Tsirguliina Keskkooli arengukava 2017-2019

Kehtestatud direktori käskkirjaga

01.10.2019 nr 1-4/18

Tsirguliina Kooli õppekava üldosa

Kooli õppekava kirjeldus

Tsirguliina Kooli õppekava (edaspidi kooli õppekava) on õppe- ja kasvatustegevuse alusdokument, milles kirjeldatakse õppe rõhuasetusi ja tegevusi riikliku õppekava täitmiseks.

Kooli õppekava on koostatud põhikooli riikliku õppekava (edaspidi PRÕK) alusel.

Riiklikes õppekavades on esitatud õppe- ja kasvatustegevuse põhimõtted ning see, mida koolidelt oodatakse. Kooli õppekavas kirjeldatakse, kuidas riiklikku õppekava ellu viiakse. Selgema mõistmise huvides on kooli õppekavas kohati tsiteeritud ka riiklikku õppekava.

Kooli õppekava koosneb üldosast ja ainevaldkondade õppeainete ainekavadest.

Õppekava on väljundipõhine – selles pööratakse tähelepanu õpiväljundite saavutamisele (õpilase pädevused ja õpitulemused). Õppe keskmes on õppija ning õppimine. Nendest lähtuvalt kujundatakse õpetamine, aine sisu ja meetodid. Kõrgeim õpiväljund on omandatud üldpädevused, mille saavutamise viise kirjeldatakse kooli õppekava üldosas. Ainevaldkondade õppeainete õpetamise üldine eesmärk on kujundada õpilastes eakohane valdkonnapädevus. Kooli õppekava ainevaldkonna ainekavades on kirjeldatud, kuidas kujundatakse õpilasel valdkonnapädevusi ning ainekavades määratletakse selged ootused õpitulemustele klassiti ning sellest lähtuvalt esitatakse õppesisu otstarbekalt.

Õpetajal on õigus teha valikuid õppesisus arvestusega, et taotletavad õpitulemused oleksid saavutatud ning üldpädevused ja valdkonnapädevused kujundatud, lähtudes õpilaste varasematest teadmistest ja oskustest.

Kooli eripära ja väärtused

Tsirguliina Kool on:

●        ettevõtlik kool – meil võimaldatakse inimestel viia ellu oma ideid koolielu elavdamiseks; õpilased on algatanud mitmeid ettevõtmisi, Kool on liitunud Ettevõtliku Kooli programmiga;

●        õppiv kool – meie koolis toimub pidev õppimine ja õpivad kõik – meie ise ja need, kellega omame kokkupuudet (lapsevanemad, kogukonna liikmed jm). Oleme maakool, kus saavad õppida kõik, kes seda soovivad. Oleme veendunud, et igaühest võib saada õnnelik ja edukas noor.

●        paindlik kool – arvestame sellega, et oleme pidevalt muutuvas ühiskonnas ning püüame leida ning hoida tasakaalu muutuvate ja püsivate nähtuste vahel.

Tsirguliina Kool väärtustab lisaks riiklikus õppekavas esitatud alusväärtustele:

●      inimest tema unikaalsuses:

o    õpilast, kelle emotsioone, intuitsiooni ja loovust on õpikeskkonnas sama oluline arvestada ja arendada kui tema intellekti;

o    õpetajat, kes on õpetamise ja õppimise spetsialist ning kes on koolis hoiakute kujundamise võtmeisikuks;

o    kooli töötajaid, kes aitavad kaasa kooli õpikeskkonna kujundamisele;

o    lapsevanemaid koostööpartneritena, kes panustavad oma aega, tahtmist ja oskusi lapse arendamiseks ning kooli õpikeskkonna mitmekesistamiseks;

o    kooliga seotud inimesi kui koostööpartnereid, kes annavad lisaväärtuse õpilaste õpikeskkonna mitmekesistamisele;

●      elukestvat õppimist kui kogemust, mis omandatakse inimeste vastastikuses toimes füüsilise, vaimse ja sotsiaalse keskkonnaga;

●      arengurõõmu:

o     kui inimese loomuomast soovi areneda;

o     kui muutuste märkamist enda, õpilase või töökaaslase juures, selle teadvustamist ning koos selle üle rõõmustamist;

●          teaduspõhisust õppe- ja kasvatustegevuse elluviimisel (nt oskust arvestada ealiste iseärasustega, tema taju- ja mõtlemisprotsesside eripäraga, olla teadlik hoiakute ja väärtuste kujunemisest ja kujundamisest, mõista õpilase erivajadusi, lähtuda aine õpetamisel selle aine teaduslikust käsitlusest ja terminitest, kasutada sobivat õppemetoodikat);

●          teistega arvestamist ja sõbralikkust:

o      mõistame, et inimesed on erinevad ning erinevus rikastab keskkonda;

o      teeme vahet ja hoiame piiri konstruktiivse kriitika ning süüdistamise vahel;

o      loome toetava ja julgustava õhkkonna koolis;

o      mõistame, et õpilased on erinevad ning arvestame seda koolielus;

●          arusaamu ja nähtusi, mis tagavad elu jätkumise selle kõige globaalsemas tähenduses, sh neid, mis ei kahjusta inimese enda ega teiste inimeste füüsilist, psüühilist ja vaimset heaolu.

Kooli õppe- ja kasvatuseesmärgid

Tsirguliina Kooli õppe- ja kasvatuseesmärkide elluviimist on kirjeldatud üldpädevuste kujundamise protsesside selgitustes ning õppe ja kasvatuse rõhuasetustes kooliastmeti. Sel moel esitatuna asetub eesmärkide kirjeldus oma konteksti ning on mõistetavam. Konkreetsed üritused ja ettevõtmised õpetus- ja kasvatuseesmärkide elluviimiseks on kirjas õppekeskkonna mitmekesistamise peatükis.

Kooli õppe- ja kasvatuseesmärkide kaudu näidatakse, kuidas viiakse ellu riiklikus õppekavas esitatud eesmärgid. Peamiseks õppe- ja kasvatuse eesmärgiks on kujundada õpilastes teatud pädevusi, mis on välja toodud riiklikus õppekavas.

Pädevus on teadmiste, oskuste ja hoiakute kogum, mis tagab inimesele suutlikkuse loovalt, ettevõtlikult ja paindlikult toimida (PRÕK § 4).

Pädevus väljendub käitumises. Inimene on õppinud siis, kui on toimunud muutused tema käitumises. Seega saab pädevusi ehk õppe- ja kasvatuseesmärkide täitmist hinnata õpilase käitumise muutuste põhjal.

Riiklikus õppekavas eristatakse üldpädevusi, valdkonnapädevusi ja kooliastmetes taotletavaid pädevusi.

Üldpädevused on otseselt seotud sellega, mida meie ühiskonnas väärtustatakse ja mida edukaks toimetulemiseks oluliseks peetakse.

Õppe- ja kasvatuseesmärkide rõhuasetuse muutus on toimunud selles suunas, et ainealaste õpitulemuste saavutamisest on olulisem õpilase inimeseks ja kodanikuks kasvamine.

Õppe ja kasvatuse rõhuasetused kooliastmeti

Riiklikus õppekavas on välja toodud, milliseid pädevusi taotletakse I, II ja III kooliastmes ning mis on oluline õpetuses ja kasvatuses õpilaste ealisi iseärasusi aluseks võttes (PRÕK § 7 -12).

Alljärgnevalt on välja toodud ainult õppe ja kasvatuse rõhuasetused erinevates kooliastmetes, et oleks selgem ülevaade, kuidas arvestada õpilases toimuva arengu muutustega.

I kooliastmes (1.-3. klassis) (PRÕK § 8):

●        õpetuse ja kasvatuse põhitaotluseks on õpilase kohanemine koolieluga, turvatunde ja eduelamuste kogemine ning valmisoleku kujunemine edukaks õppetööks;

●        arvestatakse õpilaste erinevate võimetega ja koolivalmidusega, õppeülesanded ja nende täitmiseks kuluvat aega diferentseeritakse;

●        õpetaja olulisim ülesanne on toetada iga õpilase eneseusku ja õpimotivatsiooni.

II kooliastmes (4.-6. klassis) (PRÕK § 10):

●        õpetuse ja kasvatuse põhitaotluseks on vastutustundlike ja iseseisvate õpilaste kujunemine;

●        õppetöös on oluline hoida ja tõsta õpimotivatsiooni, seostada õpitut praktikaga, võimaldada õpilasel teha valikuid, langetada otsuseid ja oma otsuste eest vastutada;

●        märgata ja arendada õpilaste erivõimeid ja huvisid;

●        õpetuses rakendatakse mitmekesiseid tööviise ja ülesandeid, mis võimaldavad murdeikka jõudvatel õpilastel teha iseseisvaid valikuid ja seostada õpitut praktilise eluga ning aitavad toime tulla õpilaste individuaalselt erineva arenguga, nende muutuvate suhete ja tegutsemisega uutes rollides.

III kooliastmes (7.-9. klassis) (PRÕK § 12):

●        õppe ja kasvatuse põhitaotlus on aidata õpilastel kujuneda vastutustundlikeks ühiskonnaliikmeteks, kes igapäevaelus iseseisvalt toime tulevad ning suudavad oma huvidele ja võimetele vastavat õpiteed valida;

●        õpetuses keskendutakse õpimotivatsiooni hoidmisele, õppesisu ja omandatavate oskuste seostamisele igapäevaeluga, jätkuõpingutele, erinevate õpistrateegiate teadvustatud kasutamisele, enesekontrolli oskuse arendamisele, pikemaajaliste õppeülesannete planeerimisele, eesmärkide püstitamisele ja oma tulemuste hindamisele, õpilaste erivõimete ja huvide arendamisele, õpilaste toetamisele nende edasiste õpingute ja kutsevalikute tegemisele.

Riiklikus õppekavas § 4 tuuakse välja üldpädevuste mõiste ja kirjeldused.

Üldpädevused on ainevaldkondade ja õppeaineteülesed pädevused. Üldpädevused kujunevad kõigi õppeainete õppimise ja õpetamise ning täiskasvanute eeskujude kaudu, samuti tunni- ja koolivälises tegevuses.

Üldpädevuste kujundamisel omab olulist osa ka klassijuhataja tegevus õpilastega. Üldpädevuste omandamine aitab inimesel edukalt toime tulla kõigis eluvaldkondades. Üldpädevuste arendamine toetab õpilase arengut tervikuna ning see loob aluse ainealaste teadmiste paremaks mõistmiseks. Koolijuhid ja õpetajad peavad üldoskuste õpetamist kavandades teadma, mida ja miks me midagi tegema hakkame ja milliste protsesside kaudu me õpilasi mõjutame. Seepärast on alljärgnevalt esitatud üldpädevuste mõisted välja toodud riiklike õppekavade (PRÕK) sõnastuses. Täiendavalt on võimalik üldpädevuste kujundamise kohta lugeda Tsirguliina Kooli õppekava lisast 1.

Üldpädevuste arengut toetavad kõik aineõpetajad oma ainetundides. Õpetaja arvestab õppe kavandamisel ja teostamisel ka pädevuste kujundamisega. Üldpädevuste kujunemist jälgivad ja suunavad õpetajad ka omavahelises koostöös ning kooli ja kodu koostöös.

Kultuuri- ja väärtuspädevus - suutlikkus hinnata inimsuhteid ja tegevusi üldkehtivate moraalinormide seisukohast; tajuda ja väärtustada oma seotust teiste inimestega, ühiskonnaga, loodusega, oma ja teiste maade ja rahvaste kultuuripärandiga ning nüüdiskultuuri sündmustega; väärtustada kunsti, loomingut ja kujundada ilumeelt; hinnata üldinimlikke ja ühiskondlikke väärtusi, väärtustada inimlikku, kultuurilist ja looduslikku mitmekesisust; teadvustada oma väärtushinnanguid ja arvestada nendega otsuste langetamisel, olla salliv ja koostööaldis ning panustada ühiste eesmärkide saavutamisse.

Sotsiaalne ja kodanikupädevus - suutlikkus ennast teostada; toimida aktiivse, teadliku, abivalmi ja vastutustundliku kodanikuna ning toetada ühiskonna demokraatlikku arengut; teada ja järgida ühiskondlikke väärtusi ja norme, kõlbluspõhimõtteid; austada erinevate keskkondade, sh suhtluskeskkondade reegleid ja ühiskondlikku mitmekesisust, inimõigusi, religioonide ja rahvuste omapära; teha koostööd teiste inimestega erinevates situatsioonides; aktsepteerida inimeste ja nende väärtushinnangute erinevusi ning arvestada neid suhtlemisel; suutlikkus mõista globaalprobleeme, võtta kaasvastutus nende lahendamise eest; väärtustada ja järgida jätkusuutliku arengu põhimõtteid, tunnetada end dialoogivõimelise ühiskonnaliikmena Eesti, Euroopa ja kogu maailma kontekstis.

Enesemääratluspädevus – suutlikkus mõista ja hinnata adekvaatselt iseennast, oma nõrku ja tugevaid külgi; arvestada oma võimeid ja võimalusi; analüüsida oma käitumist erinevates olukordades; käituda ohutult ja järgida tervislikke eluviise; lahendada suhtlemisprobleeme; lahendada oma vaimse ja füüsilise tervisega seonduvaid probleeme; käituda inimsuhetes sõltumatult; hankida teavet edasiõppimise ja tööleidmise võimaluste kohta; kavandada oma karjääri.

Õpipädevus - suutlikkus organiseerida õppekeskkonda individuaalselt ja rühmas ning hankida õppimiseks, hobideks, tervisekäitumiseks ja karjäärivalikuteks vajaminevat teavet; leida sobivaid teabeallikaid ja juhendajaid ning kasutada õppimisel nende abi; planeerida õppimist ja seda plaani järgida; kasutada erinevaid õpistrateegiaid; kasutada õpitut erinevates olukordades ja probleeme lahendades; seostada omandatud teadmisi varemõpituga; analüüsida oma teadmisi ja oskusi, motiveeritust ja enesekindlust ning selle põhjal edasiõppimise vajadusi.

Suhtluspädevus - suutlikkus ennast selgelt, asjakohaselt ja viisakalt väljendada nii emakeeles kui ka võõrkeeltes (iseseisva keelekasutaja tasemel vähemalt kahes võõrkeeles), arvestades olukordi ning mõistes suhtluspartnereid ning suhtlemise turvalisust; ennast esitleda, oma seisukohti esitada ja põhjendada; lugeda ning eristada ja mõista teabe- ja tarbetekste ning ilukirjandust; kirjutada (koostada) eri liiki tekste, kasutades korrektset viitamist, kohaseid keelevahendeid ja sobivat stiili; väärtustada õigekeelsust ja väljendusrikast keelt ning kokkuleppel põhinevat suhtlemisviisi.

Matemaatika-, loodusteaduste ja tehnoloogiaalane pädevus - suutlikkus kasutada matemaatikale ja loodusteadustele omast keelt, sümboleid, meetodeid ja mudeleid koolis ja igapäevaelus, lahendades erinevaid ülesandeid kõigis elu- ja tegevusvaldkondades; suutlikkus kirjeldada ümbritsevat maailma loodusteaduslike mudelite ja mõõtmisvahendite abil ning teha tõenduspõhiseid otsuseid; mõista loodusteaduste ja tehnoloogia olulisust ja piiranguid ja nendega seotud riske; kasutada uusi tehnoloogiaid eesmärgipäraselt, loovalt ja uuendusmeelselt; mõista loodusteaduste ja tehnoloogia tähtsust ning mõju igapäevaelule, loodusele ja ühiskonnale.

Ettevõtlikkuspädevus - suutlikkus ideid luua ja ellu viia, kasutades omandatud teadmisi ja oskusi erinevates elu- ja tegevusvaldkondades; näha probleeme ja neis peituvaid võimalusi, aidata kaasa probleemide lahendamisele; seada eesmärke, koostada plaane, neid tutvustada ja ellu viia; korraldada ühistegevusi ja neist osa võtta, näidata algatusvõimet ja vastutada tulemuste eest; reageerida loovalt, uuendusmeelselt ja paindlikult muutustele ning võtta arukaid riske; mõelda kriitiliselt ja loovalt, arendada ja hinnata oma ja teiste ideid.

Digipädevus - suutlikkus kasutada uuenevat digitehnoloogiat toimetulekuks kiiresti muutuvas ühiskonnas nii õppimisel, kodanikuna tegutsedes kui kogukondades suheldes; leida ja säilitada digivahendite abil infot ning hinnata selle asjakohasust ja usaldusväärsust; osaleda digitaalses sisuloomes, sh tekstide, piltide, multimeediumide loomisel ja kasutamisel; kasutada probleemilahenduseks sobivaid digivahendeid ja võtteid, suhelda ja teha koostööd erinevates digikeskkondades; olla teadlik digikeskkonna ohtudest ning osata kaitsta oma privaatsust, isikuandmeid ja digitaalset identiteeti; järgida digikeskkonnas samu moraali- ja väärtuspõhimõtteid nagu igapäevaelus.

Õppekorraldus

Tunnijaotusplaan

Tunnijaotusplaanis on riiklikult määratud õppeainete õpetamiseks tundide arv ning lisaks vaba tunniressurss, mida kasutatakse õppe lõimimiseks pädevuste kujundamise abil ning hariduslike erivajadustega õpilaste õppe toetamiseks.

A-võõrkeel on esimene õpitav võõrkeel, mille õpe algab esimesel kooliastmel (alates 3. klassist). B-võõrkeel algab teisel kooliastmel (alates 5. klassist);

●        A-võõrkeel on inglise keel;

●        B-võõrkeel on vene keel (erandjuhtudel muu keel, kui õpilane tuleb teisest koolist).

Vaba tunniressursi kasutamine lõimitud õppe elluviimise toetamiseks:

I kooliastmes:

●        1., 2. ja 3. klassis on erivajadustega õpilaste õppe toetamiseks igas klassis 1 lisatund eesti keeles;

●        2. ja 3. klassis on erivajadustega õpilaste õppe toetamiseks igas klassis 1 lisatund matemaatikas;

●        1., 2. ja 3. klassis on uurimusliku õppe toetamiseks igas klassis 1 lisatund loodusõpetuses.

II kooliastmes:

●        4. klassis on kaks lisatundi eesti keele ja kirjanduse õppimiseks;

●        4. ja 5. klassis on erivajadustega õpilaste õppe toetamiseks igas klassis 1 tund matemaatikat;

●        4. klassis on uurimusliku õppe toetamiseks 1 lisatund loodusõpetuses;

●        4. klassis on 1 lisatund käsitöö ja kodunduse ning tehnoloogiaõpetuses, et praktilise tegevuse kaudu teostada ainete vahelist ning aineülest lõimingut;

●        5. klassis õpetatakse igas klassis 1 tund informaatikat, mis toetab digipädevuse ja suhtlemispädevuse kujunemist;

●        5. klassis on 1 lisatund õpilaste tekstide mõistmise oskuse ja lugemiskiiruse ühtlustamiseks kirjanduses;

●        5. klassis alustatakse vene keele õppimisega 1 tund nädalas, et abistada õpilasi vene keele omandamisel - harjutada vene keele häälikute hääldamist, häälik-tähe vastavust ja lihtsamate sõnade õppimist;

●        6. klassis on üks inglise keele lisatund.

III kooliastmes:

●        7. klassis on üks lisatund õpilaste tekstiloome ja õigekeelsuse arendamiseks (ettevalmistus 8. klassis loovtöö kirjutamiseks) eesti keeles;

●        7. klassis on uurimusliku õppe toetamiseks 1 lisatund bioloogias;

●        8. klassis õpetatakse informaatikat (loovtöö koostamise toetamiseks IKT vahendeid kasutades);

●        9. klassis õpetatakse ettevõtlusõpetust, mis toetab ettevõtluspädevuse kujundamist.

Vaba tunniressursi kasutamine hariduslike erivajadustega õpilaste õppe toetamiseks.

Vajadusel toimub õpiabirühma või logopeedilise õpiabirühma tund samal ajal klassitunniga, selleks on tunnijaotusplaani lisatud juurde 1., 2., 3. ja 4. klassis 1 tund eesti keeles, 5. klassis 1 tund kirjanduses ning 2., 3., 4., ja 5. klassis 1 tund matemaatikas. Lisatud tunni ajal ei võeta õppeaines edasi uut osa, et ei tekiks mahajäämust õpiabirühma tunnis viibivatel õpilastel. Õpiabirühmas toimub õpe individuaalse õppekava alusel.

Läbivate teemade ja lõimingu rakendamine

Lõimingu sisu ja tähendus.

PRÕK §5 lg 5 nimetatakse, et õppetegevus ja selle tulemused kujundatakse tervikuks lõimingu kaudu. Lõiming toetab õpilaste üld- ja valdkonnapädevuste kujunemist.

Lõimingu saavutamist kavandab kool oma õppekava arenduse ning õppe- ja kasvatustegevuse planeerimise käigus. See eeldab tihedat ja sihipärast õpetajate koostööd, mis on kirjas kooli õppekava vastavas peatükis.

Õppe lõimimine saavutatakse:

●     erinevate ainevaldkondade õppeainete ühisosa järgimisel (aineõpetajad teevad omavahel koostööd, et erinevates ainetundides käsitleda samaaegselt sarnast õppesisu või vaadelda seda teise nurga alt või kooskõlastada õppesisu ajalist järgnevust);

●     läbivate teemade käsitlemise kaudu ainetundides, loovtööde tegemisel, õppekeskkonna kujundamise ja koolisiseste projektide abil (on kirjeldatud õppekeskkonna mitmekesistamise peatükis). Läbivate teemade sisu ja käsitlemist on põhjalikult kirjeldatud PRÕK-s.

Läbivad teemad on

o  elukestev õpe ja karjääri planeerimine;

o  keskkond ja jätkusuutlik areng;

o  kodanikualgatus ja ettevõtlikkus;

o  kultuuriline identiteet;

o  teabekeskkond;

o  tehnoloogia ja innovatsioon;

o  tervis ja ohutus;

o  väärtused ja kõlblus.

Õppekeskkonna mitmekesistamine

Õppekeskkonna mitmekesistamisel jälgitakse riiklikus õppekavas esitatud seisukohti.

PRÕK-s § 5 (1) nimetatakse, et õppimise psühholoogiliseks aluseks on kogemus, mille õpilane omandab vastastikuses toimes füüsilise, vaimse ja sotsiaalse keskkonnaga. Õppekeskkond kindlustatakse koolis õppekava alusel toimuva süstemaatilise ja sihipärase õppe- ja kasvatustegevusega ning õppekeskkonnaks on ka kodu ja laiemas elukeskkonnas toimivad mõjutused.

PRÕK-s § 5 (2) tuuakse välja, et õppekeskkond ja õppetegevus organiseeritakse viisil, mis seab õpilase tema arengule vastavate, kuid pingutust nõudvate ülesannete ette, mille kaudu on tal võimalik omandada kavandatud õpitulemused.

Ülekoolilised tegevused õppekeskkonna mitmekesistamiseks konkreetseks õppeaastaks kavandatakse Tsirguliina Kooli üldtööplaanis. Õppekeskkonna mitmekesistamise kaudu toimub ka õppe lõimumine (ainetevaheline, ainesisene, aineülene) ja pädevuste kujundamine. Mitmete ülekooliliste üritustega kaasatakse ka kodud ja kogukond kooli tegemistesse (nt perepäevad, heategevuslikud üritused, koolilaadad, näitemängud, jõulu- ja kevadpeod).

Tsirguliina Koolis on mitmekesise õppekeskkonna loomiseks olemas järgmised võimalused ja nendele vastavad tegevused.

III kooliastme loovtöö temaatika valiku, juhendamise, töö koostamise ja hindamise kord

Loovtööks on uurimistöö või praktiline töö, nt kunstitöö, projekt vms. Loovtööde teemad tulenevad läbivatest teemadest või teemadest, mis lõimib õppeaineid.

Loovtööde läbiviimine võimaldab õpilasel mõista püstitatud probleemi (ülesannet), kasutada analüüsi- ja sünteesioskust probleemile (ülesandele) lahenduse leidmiseks, teha koostööd kaasõpilastega ja õpetajaga, õppida põhjendama ja langetama otsuseid probleemi (ülesande) lahenduste osas. Loovtööd jagunevad kaheks:

●     õpilasuurimus koosneb õpetaja poolt juhendatud uurimuse kavandamisest, läbiviimisest ja kirjalikust vormistamisest (lähtutakse loovtöö koostamise ja vormistamise juhendist);

●     praktiline töö koosneb õpetaja poolt juhendatud praktilise töö kavandamisest, läbiviimisest ja töö eesmärkide, teoreetilise tausta ning töö aktuaalsuse kirjalikust vormistamisest (lähtutakse loovtöö koostamise ja esitamise juhendist).

Lihtsustatud õppe puhul ei esitata kooli õppekavas lõimiva loovtöö korraldamise põhimõtteid. (Põhikooli lihtsustatud riiklik õppekava §4 lg2)

Loovtöö korraldamine

Loovtööde üldise korralduse koordineerija on klassijuhataja, kelle ülesandeks on abistada õpilasi teemade valikul, koguda kokku õpilaste valikud ning jälgida loovtöö koostamisprotsessi.

Direktor kinnitab:

●        loovtööde juhendajad ning esialgse teema või teemavaldkonna ning tööde kaitsmise aja;

●        hindamiskomisjoni;

●        kaitsmisele minevate tööde teemad ja retsensendid;

●        loovtöö koostamise ja vormistamise juhendi, samuti nende juhendite muudatused.

Õpilane võib loovtööd teha nii individuaalselt kui ka paaristööna.

10. septembriks esitavad õpetajad oma pakutavad loovtööde temaatikad koos lühikirjeldusega klassijuhatajale, kes teeb koondnimekirja ja annab selle õpilastele tutvumiseks. Seejärel valivad õpilased hiljemalt 1. oktoobriks endale meelepärase temaatika ja juhendaja.

Loovtöö temaatika võib välja pakkuda ka õpilane, sel juhul  leiab õpilane koostöös klassijuhatajaga sobiva juhendaja samuti 1. oktoobriks.

Õpilaste loovtööde teemad ja juhendajad esitab õppejuht direktorile kinnitamiseks hiljemalt 1. novembriks. Loovtöö teema sõnastust võib töö valmimise käigus muuta ja täpsustada.

Loovtööde juhendamine

Juhendaja:

●        aitab õpilast teema valikul ja tegevusplaani koostamisel;

●        soovitab kirjandust ja annab suuniseid info leidmiseks;

●        jälgib töö vastavust sisulistele ja vormistamise nõuetele ning jälgib ajakava täitmist;

●        täpsustab paaristöös liikmete tööpanuse;

●        nõustab õpilast loovtöö esitlemise vormi valikul;

●        täpsustab paaristöös liikmete tööpanuse;

●        arutab õpilasega läbi loovtöö koostamise ja vormistamise juhendi ning suunab õpilast vastavalt sellele tegutsema;

●        avardab õpilase teadmisi ja arusaamu valitud teemal, et ta oleks suuteline seadma loovtööle eesmärke, koostama loovtöö koostamise kava ning seda ellu viima;

●        juhendab õpilase eneseväljendust nii sõnas kui kirjas;

●        on õpilase jaoks olemas loovtööga seotud abi vajamisel.

Loovtöö hindamine

Loovtöid hinnatakse kaitsmise käigus hindamiskomisjoni poolt. Kaitsmisele saamiseks peab õpilase töö vastama nõuetele ning selle üle otsustab töö juhendaja/õpetaja ning tema luba avaldub selles, et ta saadab e-kirjaga oma juhendatava töö õppejuhile. Mõjuval põhjusel võib kaitsmiskomisjon haridusliku erivajadusega õpilase kaitsmisprotsessist vabastada või teha ettepanekuid kaitsmisprotsessi muutmiseks. Muudatuse kinnitab direktor. Õppejuht vaatab õpilaste tööd üle ning tal on õigus õpilast mitte lubada töö kaitsmisele, kui seal ilmnevad järgmised probleemid:

●        töö ei vasta teemale;

●        kahtlustus plagiaadi osas;

●        puuduvad viited algallikatele;

●        töö vormistamine läheb oluliselt lahku juhendis esitatud nõuetest;

●        praktilise töö rakenduslikku osa ei hinnatud retsensendi poolt sooritatuks;

●        töö ei ole esitatud õigel tähtajal.

Retsensent annab kirjaliku hinnangu loovtöö kohta hindamiskriteeriumite alusel. Retsensendi määrab õppejuht.

Kaitsmise kord

1.    Loovtöö esitlemine (7-12 minutit), mille võib teha slaidiesitlusena või posterettekandena (vormilt on poster suureformaadiline teksti ja piltidega plakat).

2.    Retsensendi hinnang.

3.    Töö autori/autorite vastused retsensendile.

4.    Komisjoniliikmete küsimustele vastamine.

5.    Juhendaja arvamus ja hinnang õpilase tegevusele.

6.    Õpilase/õpilaste lõppsõna.

Töö esitlemisel õpilane

●        põhjendab teema valikut;

●        selgitab töö eesmärki;

●        tutvustab kasutatud uurimismeetodit;

●        esitab uurimistulemused (soovitav kasutada diagramme/arvjooniseid);

●        esitab töö kokkuvõtte: milleni jõuti, kas eesmärk täideti.

Komisjon arvestab uurimistöö hindamisel:

1.    Töö sisulist ja vormilist vastavust nõuetele (kuni 60 punkti).

2.    Õpilase esinemist kaitsmisel: ettekande informatiivsust, esinemisoskust, küsimustele vastamist (kuni 20 punkti).

3.    Juhendaja arvamust (kuni 20 punkti).

Komisjon arvestab praktilise töö hindamisel:

1.    Praktilise töö teostust ja tulemust ehk rakenduslikku osa (kuni 30 punkti).

2.    Praktilise töö kirjalikku osa (kuni 30 punkti).

3.    Õpilase esinemist kaitsmisel: ettekande informatiivsust, esinemisoskust, küsimustele vastamist (kuni 20 punkti).

4.    Juhendaja arvamust (kuni 20 punkti).

Loovtöö lõpliku hinde kinnitab komisjon, kes arvestab lisaks tööle antud hindepunktidele ka retsensendi, juhendaja ja komisjoni liikmete arvamusi.

Õpilaste arengu ja õppimise toetamise ja hindamise korraldus

Õpilase hindamise kavandamisel ja rakendamisel peetakse silmas PRÕK-s esitatud hindamise eesmärke:

●     õpilase arengu toetamine;

●     tagasiside andmine õpilase õppeedukuse kohta;

●     innustamine ja suunamine õpilast sihikindlale õppimisele;

●     suunata õpilase enesehinnangu kujunemist;

●     suunata ja toetada õpilast edasise haridustee valikul;

●     suunata õpetaja tegevust õpilase õppimise ja individuaalse arengu toetamisel;

●     anda alus õpilase järgmisse klassi üleviimiseks ning kooli lõpetamise otsuse tegemiseks.

Õpilase arengu ja õppimise toetamine

Vaimne areng on võimalik vaid indiviidi ja keskkonna suhestumisel. Õpetamise olemuseks on õpilase keskkonna (õpikeskkonna) kujundamine, mis oleks vastav areneva õpilase omadustele. Kuna meie koolis on väikesearvulised klassid, siis on võimalik vaadelda ja mõista ning suhelda iga õpilasega. Õpikeskkonna loomisele aitavad kaasa vastused järgmistele küsimustele:

●     millised on õpilase praegused omadused ja milline on tema arengupotentsiaal;

●     milline on õpilase keskkond ehk see osa maailmast, mida õpilane kogeda oskab ja suudab;

●     mismoodi õpilane ennast oma keskkonnas – mille sihipärane organiseerimine on õpetaja ülesanne – tunneb ja kuidas ta selle keskkonna suhtes käitub (väliselt samasugune keskkond võib erinevate õpilaste jaoks ja erinevatel arenguastmetel olevate õpilaste jaoks olla erinev)

Õpikeskkonna loomisel peab arvestama, et õpetaja on ise selle keskkonna osa ja üks olulisemaid komponente. Seega, õpetaja peaks oskama iseennast selles keskkonnas mõtestada ja mõistma, et arenema peab ka tema ise, mitte ainult õpilane.

Õpetaja mõtestab õppekeskkonda mitte enese, vaid õpilase vaatepunktist.

Õpilase arengu ja õppimise toetamiseks kasutame järgmisi meetodeid:

●     õpilase tegutsemise vaatlemine õppekeskkonnas;

●     aineõpetaja vestlus õpilasega, et välja selgitada, mida õpilane koges õppekeskkonnas;

●     õpilaselt kirjaliku tagasiside võtmine;

●     õpilaste tööde analüüs;

●     õpilasele sobiva õppekeskkonna loomine (õppe diferentseerimine, õppe individualiseerimine, erinev õppemaht, erinevatele taju liikidele üles ehitatud õpetamis- ja õppimisviiside kasutamine, õpilase ealiste iseärasustega arvestamine ja muu teave, mis on välja toodud üldpädevuste kujundamise peatükis)

Hindamise korraldus

Ülevaade hindamise liikidest

Koolis on hinnete koondamise perioodiks trimester. Teises ja kolmandas kooliastmes võib õppeainetes, kus arvestuslik õppemaht on üks tund nädalas vaadeldava aine tunnid koondada ühele poolaastale sagedusega kaks tundi nädalas. Õpilase nädalakoormus ei tohi seejuures suureneda. Hinded koondatakse sel juhul kokkuvõtvateks hinneteks kaks korda poolaastas.

Trimestri jooksul kasutatakse nii kujundavat hindamist kui ka õpilase ainealaste teadmiste ja oskuste hindamist. Õpilaste ainealaseid teadmisi kontrollitakse suulise vastamise, tunnikontrollide, arvestuslike tööde ja kontrolltöödega. Tunnikontrolliga kontrollitakse ühe kuni kahe õppetunni materjali omandamist. Arvestusliku tööga kontrollitakse peatüki (mitme õppetüki/paragrahvi) või teema omandamist (sh rühmatöö, referaat, essee, arvamuslugu, õpimapp jne). Kontrolltöö on trimestri õpitulemuste omandamist kontrolliv kirjalik töö.

Trimestri lõpus hinnatakse õpilase poolt saavutatud õpitulemusi kokkuvõtva ehk trimestrihindega. Trimestrihinne näitab sisuliselt seda, kuidas õpilane on saavutanud õpiväljundid, mis on kirja pandud kooli õppekava ainevaldkondade kavades ja on plaanitud saavutada trimestri jooksul.

Õppeaasta lõpus koondatakse trimestrihinded kokkuvõtvateks ehk aastahinneteks.

Koolis kasutatakse hindamisel viie palli süsteemi alates 2. klassist. Esimeses klassis kasutatakse kirjeldavaid sõnalisi hinnanguid.

Kujundav hindamine

Kujundav hindamine on õpilase ja õpetaja vaheline koostöise õppimise kujundamise protsess, kus hindamise aluseks on õpilase individuaalne pingutus ja areng ning hinnang tulemusele saadakse õpilase ja õpetaja koostöös.

Kujundav hindamine toimub õppeprotsessi kestel ning see on nii suuline kui ka kirjalik tagasiside õpilase arengu eesmärkide seisukohast lähtuvalt, keskendutakse õpilase tegutsemise protsessile ja selle käigus saadud tulemusele. Keskendumine protsessile õpetab õpilast oma tegevust kavandama ja jälgima ning annab talle võimaluse võrrelda oma oskusi eelnevaga. Vigade tegemist käsitletakse kui õppimise normaalset osa, mida ei pea kartma. Kujundav hindamine annab võimaluse „negatiivse hinde hirmust vabas“ õhkkonnas areneda ja õppida. Õpilane saab oma vigu parandada ning jõuda kokkuvõtvaks hindeks parema tulemuseni.

Kujundavat tagasisidet saab anda ka õpitulemuste numbrilise hindamise juures, sest muidu võib õpilasele jääda selgusetuks, miks on tegu just sellise hindega ja mis jäi puudu parimast saavutusest ning mida oleks saanud teisiti õppida.

Kujundava hindamise rakendamine:

●     õpimapid;

●     hinneteta, kuid tagasisidestatud õpetamine, märgisüsteem õppekeskkonna kohta;

●     ühine eesmärgistamine ja eesmärgipõhine analüüs;

●     individuaalsust arvestavad kaasavad õppemeetodid;

●     õpilase- ja õpetajapoolne arengut toetav tagasiside;

●     koostöised arutelud.

Teadmiste ja oskuste hindamine trimestri jooksul

Õpilase teadmisi ja oskusi võrreldakse tema õppe aluseks olevas ainekavas toodud õpitulemustega ja tema õppele püstitatud eesmärkidega.

Väljundipõhises õppekavas hinnatakse õppekava üldosas ja ainekavades määratletud õpiväljundite saavutamist. Numbriliselt ei tohi hinnata õpiväljundeid, mille omandamist ei ole õppekavas eesmärgiks seatud.

Esimese klassi õpilaste poolt omandatud teadmiste ja oskuste hindamiseks kasutatakse kirjeldavaid sõnalisi hinnanguid. Sõnalisel hindamisel kirjeldatakse kooli õppekavas esitatud ning lõimitud õppes kavandatud õpitulemuste saavutatust.

Aineõpetaja otsustab tunnikontrolli, arvestusliku töö või kontrolltöö toimumise aja ning hindamismeetodi. Hindamismeetod on viis, kuidas õpiväljundite saavutamist hinnatakse (nt kirjalik test, jutustamine, suuline vastamine küsimustele, essee, kirjand, ümberjutustus, loominguline esitlus, projektitöö jm).

Kontrolltööd ja arvestuslikud tööd kavandatakse trimestri alguses koos hindamisele tulevate õpitulemustega ning antakse sellest e-päeviku kaudu teada õpilastele ja lapsevanematele.

Kontrolltöö või arvestustöö hindamiseks on õpetajal olemas ka hindamiskriteeriumid (enne töö toimumist), millele tuginedes antakse õpilastele võimalus saada ka sisulist tagasisidet oma teadmiste ja oskuste kohta.

Hinnatud kontrolltöö või arvestuslik töö antakse õpilasele tagasi nädala jooksul töö toimumise ajast.

Trimestri jooksul võib lisaks kontroll- ja arvestustöödele õpilase vahepealseid ehk õppeprotsessi keskseid tulemusi numbriliselt hinnata.

Hindamismeetodeid ja hindamiskriteeriumeid kooli õppekavas ei esitata. See on jäetud õpetaja pädevusesse õppeprotsessi läbiviimisel.

Numbriline hindamine on viie palli süsteemis:

hindega „5” ehk „väga hea” hinnatakse vaadeldava perioodi või vaadeldava temaatika õpitulemuste saavutatust, kui saavutatud õpitulemused vastavad õpilase õppe aluseks olevatele taotletavatele õpitulemustele täiel määral ja ületavad neid;

hindega „4” ehk „hea” hinnatakse vaadeldava perioodi või vaadeldava temaatika õpitulemuste saavutatust, kui saavutatud õpitulemused vastavad üldiselt õpilase õppe aluseks olevatele taotletavatele õpitulemustele;

hindega „3” ehk „rahuldav” hinnatakse vaadeldava perioodi või vaadeldava temaatika õpitulemuste saavutatust, kui saavutatud õpitulemused võimaldavad õpilasel edasi õppida või kooli lõpetada ilma, et tal tekiks olulisi raskusi hakkama saamisel edasisel õppimisel või edasises elus;

hindega „2” ehk „puudulik” hinnatakse vaadeldava perioodi või vaadeldava temaatika õpitulemuste saavutatust, kui õpilase areng nende õpitulemuste osas on toimunud, aga ei võimalda oluliste raskusteta hakkama saamist edasisel õppimisel või edasises elus;

hindega „1” ehk „nõrk” hinnatakse vaadeldava perioodi või vaadeldava temaatika õpitulemuste saavutatust, kui saavutatud õpitulemused ei võimalda oluliste raskusteta hakkama saamist edasisel õppimisel või edasises elus ning kui õpilase areng nende õpitulemuste osas puudub.

Viie palli süsteemis hinnatavate kirjalike tööde koostamisel ja hindamisel lähtutakse põhimõttest, et kui kasutatakse punktiarvestust ja õpetaja ei ole andnud teada teisiti, koostatakse tööd nii, et hindega „5” hinnatakse õpilast, kes on saavutanud 90–100% maksimaalsest võimalikust punktide arvust, hindega „4” 75–89%, hindega „3” 50–74%, hindega „2” 20–49% ning hindega „1” 0–19%.

Kokkuvõtvad hinded

Kokkuvõtvad hinded on trimestrite ja aastahinded.

1. klassis hinnatakse õpilast trimestri lõpul kokkuvõtva hinnanguga, kus on selgelt kajastatud, kuivõrd taotletud õpitulemused on saavutatud.

Trimestri alguses teavitab õpetaja õpilasi sellest, mis on trimestri hinde väljapanemise aluseks.

Trimestrihinne ei pea olema kontrolltööde ja arvestuslike tööde keskmine hinne. See võib olla põhjendatult kõrgema väärtusega kui arvutuslik trimestri keskmine hinne. Trimestrihinde väljapanemisel võib arvestada vahepealseid ehk protsessi käiku kajastavaid hindeid vastavalt aineõpetaja hindamisjuhendile.

Kokkuvõtvalt hinnatakse ka tõendatud teadmisi ja oskusi, mis on saavutatud õppekava välise õppimise või tegevuse tulemusena või mõnes teises üldhariduskoolis kooli õpetatava osana. Selle tingimuseks on, et õpilasel on võimalik saavutada kooli või individuaalse õppekavaga määratud õpitulemusi.

Selleks, et neid teadmisi ja oskusi kokkuvõtva hindena arvestada, sõlmitakse kokkulepe lapsevanema ja kooli direktori vahel. Kui õpilane tuleb teisest koolist, siis lapsevanem esitab direktorile koos kooli vastuvõtmise avaldusega ka soovi kanda üle teisest koolist saadud hinded. Kui õpilane on õppinud A või B võõrkeelena muud keelt, kui meie koolis õpetatakse, siis leitakse lahendus iga juhtumi puhul eraldi.

Kooliväliselt omandatud teadmiste ja oskuste tõendamise põhjendatuse otsustab õppenõukogu. Direktor määrab iga juhtumi puhul eraldi, kes õpetajatest või milline komisjon teeb õppenõukogule sisulise ja põhjendatud ettepaneku otsustamiseks. Samasugune otsustuskäik toimub ka välisriigist kooli õppima asuva õpilase kohta ja võõrkeele õppe kohta.

Kokkuvõtvat hinnet ei mõjuta õppetööst puudumine, kui hindamine näitab, et õpitulemused on saavutatud.

Õpilasele, kelle trimestrihinne on „puudulik” või „nõrk” või kellele on jäetud hinne välja panemata (e-päevikus märgitud X-ga), koostatakse selles õppeaines individuaalne õppekava või määratakse mõni muu tugisüsteem, et aidata omandada nõutavad teadmised ja oskused.

Aastahinne pannakse välja trimestrihinnete põhjal. Kuna hindamise põhimõtteliseks aluseks on õpiväljundite saavutamine, siis on õpetajal õigus põhjendatult otsustada ka kõrgema väärtusega hinde väljapanemine võrreldes selle aastahindega, mis tuleks trimestrite keskmise hinde tulemusena. Õpetaja põhjendus on kirjalik ning see kirjutatakse aastahinde juurde e-päevikusse. Selline otsus tehakse siis, kui õpilane on saavutanud õppeaasta lõpuks paremad õpitulemused kui trimestrihinde panemise ajahetkel.

Õpilaste järgmisse klassi üleviimise ja täiendavale õppetööle jätmise tingimusi rakendab kool põhikooli riikliku õppekava § 22 alusel.

Järelevastamise kord

Konsultatsioonide ja järelevastamise ajad antakse õpilastele teada hiljemalt trimestri alguse teiseks nädalaks.

Järelevastamine eeldab, et õpilane on vastava materjali omandanud

Kontroll- ja arvestuslike tööde järeltöid sooritatakse üldjuhul üks kord. IÕK või õpiraskusega õpilane võib aineõpetaja otsusel sooritada järeltööd mitu korda.

Positiivsele hindele sooritatud töö järelevastamise (ümbervastamise) otsustab aineõpetaja, kuulates eelnevalt ära õpilase põhjenduse. Kehtima jääb viimati sooritatud töö hinne, mis märgitakse e-päevikus tärniga (v.a kokkuvõtvad hinded).

Järele (ümber) vastata võib kogu õppeaasta jooksul õpitud teemasid ning seeläbi on võimalik parandada ka kokkuvõtvaid hindeid.

Õpilaste tasemehindamised ja üleminekueksam

Kooli juhtkond võib läbi viia õpilaste tasemehindamisi:

●     üleriigiliste tasemetööde sooritamine;

●     tasemehindamised teistes klassides ja õppeainetes vastavalt direktori otsusele;

●     üleminekueksam ühes õppeaines 7. klassi õpilastele.

Üleminekueksami ettevalmistamisel ja läbiviimisel lähtutakse järgmistest põhimõtetest:

●     üleminekueksam on kirjalik, suuline või kirjalik koos suulise osaga;

●     õppenõukogu kinnitab 15. märtsiks õpilastele valimiseks kaks õppeainet;

●     õpilane teatab oma valiku klassijuhatajale hiljemalt 1. aprilliks;

●     aineõpetaja koostab ja esitab üleminekueksami materjalid direktorile hiljemalt üks nädal enne eksami toimumist;

●     üleminekueksam sooritatakse vähemalt kümme päeva enne õppeperioodi lõppu;

●     kirjaliku üleminekueksami sooritamiseks on aega kaks astronoomilist tundi;

●     üleminekueksami tulemust arvestatakse aastahinde väljapanekul täiendava trimestrihindena;

●     hindele „nõrk” või „puudulik” sooritatud töö tuleb uuesti teha 22. juuniks;

●     hinnatud eksamitöö analüüsitakse koos õpilasega läbi ja antakse õpilasele tagasi.

Hinnete ja hinnangute vaidlustamise kord

Õpilasel on alati õigus saada tagasisidet oma töö hinde kohta ning arutleda sellel teemal õpetajaga, kuid see ei ole hinde vaidlustamine.

Hinnet saab vaidlustada piiratud teovõimega õpilase vanem või täisealine õpilane.

Hinnete sisuline vaidlustamine saab toimuda kooli õppekavas esitatud õpiväljunditele tuginedes.

Kui hinde sisulise vaidlustamise lahendamisel tekib tõrge, siis võetakse aluseks riikliku õppekava ainekavades esitatud õppe-eesmärgid ning õpitulemuste saavutatuse tase.

Hinde vaidlustamisel pöördutakse esmalt aineõpetaja poole selgituse saamiseks. Kui see pole andnud pooli rahuldavat tulemust, siis tehakse hinde vaidlustamiseks avaldus kooli direktorile kirjalikku taasesitamist võimaldavas vormis.

Kontrolltööde ja arvestustööde hindeid saab vaidlustada kuni üks nädal pärast hinde e-päevikusse märkimist ning trimestrihinnet saab vaidlustada kuni 2 nädalat pärast hinde e-päevikusse märkimist.

Käitumise ja hoolsuse hindamine

Väärtushoiakute saavutatus kajastub käitumise ja hoolsuse kirjeldavas hindamises.

Käitumise ja hoolsuse hindamine toimub kolm korda õppeaastas kirjaliku tagasisidena õpilasele ja lapsevanemale. Käitumise ja hoolsuse esimene hinnang antakse iga trimestri lõpul koos kokkuvõtvate hinnetega. Kirjaliku tagasiside koostab klassijuhataja, arvestades aineõpetajate antud hinnanguid.

Käitumise ja hoolsuse kirjeldamisel keskendutakse eelkõige õpilase tugevustele. Lähtutakse põhimõttest: „Laps ei ole iseenesest halb, vaid see, mis ta teeb, võib vahel lihtsalt ebaõnnestuda“. Õpilase käitumise ja hoolsuse paremaks muutmise aspekte ei kajastata mitte kui õpilast iseloomustavaid jäävaid nähtusi, vaid neile antakse hinnang keskenduses tegutsemise protsessile (nt „sa pingutasid korralikult“; „sa väga ei pingutanud“). Kirjelduses selgitatakse, kuidas on õpilasel õnnestunud kinni pidada temaga tehtud kokkulepetest. Arvesse võetakse ka lapse ealisi iseärasusi, see tähendab, et ootused õpilase käitumise ja hoolsuse osas on eakohased.

Käitumise hindamine

Õpilase käitumise hindamise aluseks on kooli kodukorra täitmine (sh vahetusjalanõude kandmine, hilinemised ja puudumised) ning üldtunnustatud käitumis- ja kõlblusnormide järgimine koolis (sh töörahu hoidmine tunnis) ja väljaspool kooli.

Hoolsuse hindamine

Hoolsuse hindamise aluseks on õpilase suhtumine õppeülesannetesse: kohusetundlikkus, töökus ja järjekindlus õppeülesannete täitmisel.

Käitumise ja hoolsuse hindamise korraldus

Käitumist ja hoolsust hindab klassijuhataja koostöös aineõpetajatega. Aineõpetajad annavad hinnangu õpilase käitumisele ja hoolsusele iga trimestri lõpul. Klassijuhataja koondab hinnangud ja teeb nendest kokkuvõtted.

Hariduslike erivajadustega (HEV) õpilaste õppekorralduse põhimõtted

Õpilase erivajaduse esmaseks märkajaks on tavaliselt õpetaja või lapsevanem.

HEV õpilaste õpet korraldatakse kolmel tasandil:

●     I tasand – haridusliku erivajaduse märkamine ning esmane abi klassitunnis;

●     II tasand – tugiteenuste pakkumine koolitasandil;

●     III tasand – koolivälise abi kasutamine tugiteenuste pakkumisel (erialaspetsialistide uuringutest ja otsustest tulenev õppekorraldus).

Õpilase haridusliku erivajaduse ilmnemisel kogutakse teavet tema arengueelduste, käitumise, õpioskuste, teadmiste ja võimete kohta. Vaadeldakse tema õppetegevust koostöös klassikaaslastega ning individuaalses töös.

Kogutud teabe põhjal otsustatakse, millist tugiteenust õpilane vajab (st otsus tehakse põhjendatult).

Õpe korraldatakse õpilasele jõukohaselt, st õpe toimub õpilase lähima arengu tsoonis ja lähtub õpilase erivajadusest.

Madalama õpijõudlusega õpilase õpetamisel on oluline kujundada õpilasel õpioskusi; hoida tema tähelepanu õpitava juures; kohandada õppesisu, õppe kestust, õppeprotsessi ja õppekeskkonda; kaasata tugipersonali (logopeedi, psühholoogi, eripedagoogi, sotsiaalpedagoogi); pidada nõu lapsevanemaga.

Õpilast õpetatakse etapiviisiliselt (tuntult tundmatule ja edasi liigutakse siis, kui õpitu on jõukohaselt omandatud) ja osaoskuste kaupa.

Õpilase arengu kohta kogutud teave kantakse vähemalt üks kord õppeaastas õpilase individuaalsuse kaardile (edaspidi IVK).

HEV õpilase õpe toimub järgmiselt:

●     õpetajate ja kooli tugispetsialistide koostöö HEV õpilaste arendamisel (ümarlaua koosolekute vormis);

●     koostöö lapsevanematega, et nad oleksid teadlikud oma lapse arengust ja arendamise võimalustest (arenguvestlus IVK alusel; arutelud ümarlaua koosolekul; individuaalse õppekava (edaspidi IÕK) koostamisel);

●     koostöö spetsialistidega väljaspool kooli;

●     koostöö õpilasega (vastavalt vanusele); õppe mõtestamise ja eneseanalüüsi osakaal kasvab koos õpilase vanusega.

Individuaalse õppekava kehtestamist saab soovida ka lapsevanem.

Koolis pakutavad tugiteenused

Õppekorralduslikud meetmed HEV õpilaste toetamiseks:

●     pikapäevarühma tunnid 1.-4. klassile;

●     konsultatsioonid;

●     järeleaitamine – individuaalne õpetus vastavalt võimalustele (jooksva korralduse tulemusena õpetaja ja õpilase kokkuleppel);

●     kohustuslikud konsultatsioonid, kus aineõpetaja määratleb vajaduse ja õppejuht kavandab aja päevakavas;

●     klassijuhatajatunnid õpilaste probleemide ennetamiseks või lahendamiseks üldpädevuste kujundamise raames.

Tugiteenused:

●     psühholoogiline nõustamine;

●     õpiabirühm ajutiste õpiraskustega õpilastele, üldjuhul nii, et õpiabirühma tund toimub ainetunniga samal ajal;

●     logopeediline õpiabi;

●     sotsiaalpedagoogi abi;

●     eripedagoogiline nõustamine;

●     tugiisiku teenus;

●     tugiteenused nõustamiskeskustest (väljaspool kooli).

Andekate õpilaste toetamine

Õpilastele võimaluste pakkumine õppetunnis:

●     lisatöö ainetunnis;

●     lisakirjanduse lugemine;

●     täiendavate uurimistööde tegemine.

Õpilastele õppetunniväliste arenguvõimaluste pakkumine:

●     õpilaste ettevalmistamine olümpiaadidel, konkurssidel, võistlustel osalemiseks;

●     Tartu Ülikooli Teaduskooli kursustel osalemine;

●     tegutsemine kooli õpilasesinduses;

●     kooliraadios saadete tegemine;

●     kooliajalehe väljaandmine;

●     kooliürituste korraldamine (sh praktilise loovtööna);

●     esinemine kooliüritustel.

Tugiteenuste rakendamise kord

I tasand on õpilase erivajaduste märkamine ja kohene sekkumine

I tasandil toetatakse HEV õpilase arengut järgmiselt:

●        õppetunnis:

o   õppetöö diferentseerimine (õpilasele sobiv metoodika, õpilasest lähtuv hindamine, eri tasemel õppe korraldamine, ülesannete mahu vähendamine);

o   õppetöö individualiseerimine (tööjuhendi täiendav selgitamine, juhendamine töö tegemise käigus, töö raskusastme reguleerimine).

●        õpipädevuse kujundamine:

o   õpetaja tutvustab õpilasele õpieesmärke (sh õpitulemusi) ning julgustab õpilast avaldama oma arvamust ning loob õpilasele võimalused valikuteks;

o   õpetaja suunab hindamismudelite alusel õpilasele enesehindamist;

o   õpetaja annab õpilasele efektiivset tagasisidet;

o   õpetaja esitab õpilasele küsimusi, et suunata teda oma õppimist jälgima;

o   õpetaja õpetab lapsele iseseisva õppimise võtteid.

●        õpilase tunniväline abistamine – järeleaitamine klassi- või aineõpetaja poolt (ajutise õpiraskusega laps peab saama kohest tunnivälist järeleaitamist, et ennetada õpiedutuse tekkimist):

o   pikapäevarühmas;

o   konsultatsioonitundides;

o   individuaaltunnis;

o   alates 5. klassist rakendatakse õpilasele kohustusliku konsultatsiooni määramist.

●        arenguvestlus:

o   on klassijuhataja ja lapsevanema arutelu lapse arengust ning arendamisest IVK alusel;

o   selle tulemusel peaksid selguma osapoolte hinnangud õpilase hetkeseisule;

o   selgitatakse välja ootused ja võimalused lapse edasiseks arendamiseks nii kodus kui koolis ning sobivad meetodid nende saavutamiseks.

●        1. klassis logopeediline õpiabi tund õpilase abistamiseks, kui tema lugemis- ja kirjutamise eeloskuste kujunemiseks on vaja ajutist ja esmast täiendavat tuge.

I tasandil koordineerib tegevusi klassijuhataja, kes:

●        jälgib õpilase õppetegevuse protsessi ja õpitulemuste saavutatust;

●        koondab aineõpetajatelt saadud teabe õpilase õppe kohta;

●        vajadusel peab nõu logopeediga, psühholoogiga ning teavitab lapsevanemat;

●        hoiab kontakti lapsevanematega lapse abistamise ja toetamise huvides;

●        vestleb õpilasega ja osutab talle vajalikku abi või nõuandeid;

●        teeb esildise HEV koordineerijale, kui õpilane vajab täiendavat õpituge väljaspool ainetundi või kui õpilane vajab pikemaajalist logopeedilist õpiabi.

II tasand – õpilase erivajaduste väljaselgitamine kooli tugispetsialistide poolt ja eriabi kooli tasandil.

II tasandi õpitugede rakendamisele minnakse üle, kui vaatamata õpilase toetamisele õppetegevuses on õpilasel jätkuvalt raskused õppetöös või on tal mitmel trimestril ühes ja samas õppeaines puudulik kokkuvõttev hinne või on mitmes õppeaines puudulik trimestrihinne ning klassijuhataja on täitnud IVK ning teatab kirjalikult lapsevanemale ja teavitab haridusliku erivajadustega õpilase õppe koordineerijat, et õpilane vajab õpituge kooli tasandil.

Teise tasandi tööd koordineerib haridusliku erivajadusega õpilase õppe koordineerija (edaspidi HEV koordineerija).

II tasandil koostatakse HEV õpilasele individuaalne õppekava (edaspidi IÕK). IÕK koostamisse kaasatakse lapsevanem.

Toimub ümarlaua koosolekuks ettevalmistavalt õpilase vaatluse ja temaga tegelemise põhjal individuaalsuse kaardi (IVK) täitmine, kuhu kirjutatakse pedagoogilis-psühholoogilise vaatluse tulemused:

●        klassijuhataja täiendab oma vaatluse tulemuste põhjal kaardil I tasandi osa;

●        aineõpetajad ja tugispetsialistid täidavad kaardil II tasandi osa.

HEV koordineerija kutsub kokku ümarlaua (aineõpetajad, psühholoogi, logopeedi, eripedagoogi, klassijuhataja, lapsevanema), kus räägitakse õpilase erivajadustest ning täpsustatakse kaardile (IVK) kirja pandud vaatluse tulemusi. Otsused ja kokkulepped tehakse aineõpetajate/spetsialistide arutelu ja uuringute põhjal.

Võimalikud otsused II tasandil on teha ettepanekuid direktorile, et

●        koostada õpilasele individuaalne õppekava, mille järgi õpetamine toimub ainetunnis;

●        või suunata õpilane eripedagoogilisse või logopeedilisse õpiabirühma koos IÕK koostamisega;

●        või teha ettepanek õpilase psühholoogiliseks nõustamiseks;

●        või teha lapsevanemale ettepanek pöörduda kooliväliste spetsialistide poole täiendavate uuringute tegemiseks või pöörduda nõustamiskomisjoni poole lapsele sobiva õppe väljaselgitamiseks (vastavalt PGS § 11 lg 6).

Otsus IÕK koostamiseks tehakse siis, kui

●        õpilase õppevõimekuse või käitumise erinevus õpperühmast on nii suur, et õpetamine vajab individuaalset tegevust;

●        õpetamisel osutub vajalikuks täiendavate ressursside rakendamine (aja-, finants- ja inimressurss);

●        õpilasele määratakse õppimine õpiabirühmas;

●        on tekkinud vajadus riiklikus õppekavas sätestatud õpitulemuste vähendamiseks või asendamiseks või kohustusliku õppeaine õppimisest vabastamiseks (III tasand).

Individuaalne õppekava õpilasele koosneb üldosast ja õpitulemustest, kusjuures õpitulemusi võib IÕK-sse lisada ka järk-järgult, vastavalt õpilase arengu reaalsetele tulemustele.

Individuaalse õppekava üldosa koostatakse ümarlaua koosolekul ning taotletavad õpitulemused paneb kirja (määratleb) aineõpetaja.

Õpilasele rakendatud tugimeetmete tõhusust hinnatakse vähemalt üks kord õppeaastas ning tulemused fikseeritakse aineõpetajate ja tugispetsialistide poolt õpilase individuaalse arengu jälgimise kaardil.

III tasand – nõustamiskomisjon ja eriabi jätkamine

Kui koolis rakendatud tugiteenused ei ole andnud tulemusi, siis kutsub HEV koordineerija kokku järjekordse ümarlaua, mille eesmärgiks on ära määratleda õpilase edasine suunamine uuringuteks ja pöördumiseks nõustamiskomisjoni.

Edasine HEV õpilase õppe korraldamine toimub nõustamiskomisjoni ja direktori otsusele tuginedes.

Karjääriõppe, sh karjääriinfo ja nõustamise korraldamine

Karjääriteenuseid korraldatakse mitmete tegevuste kaudu:

●       karjääriõpe toimub vastavalt koostöökokkuleppele Valga vallaga;

●        klassijuhatajatundides käsitletakse elukutseid tutvustavaid teemasid; viiakse läbi enesetunnetuslikke ülesandeid, mille abil peaks kujunema õpilasel pilt iseendast ja oma võimetest;

●        arenguvestlustel suunatakse õpilast ja tema vanemat tegelema õpilase edasiõppimise võimalustega põhikooli lõpus ning sellega tuleks alustada 7. klassist alates;

●        8. ja 9. klassis kutsutakse õpilastele loengut pidama ning nõustama karjäärispetsialistid väljastpoolt kooli;

●        direktor määrab karjäärispetsialisti ametiülesandeid täitva isiku, kes koordineeriks kogu karjäärialast tööd koolis. Karjäärinõustaja puudumisel täidab neid ülesandeid klassijuhataja.

Õpilase ja lastevanemate teavitamise ja nõustamise kord

Teavitamisel juhindutakse „Põhikooli- ja gümnaasiumiseaduses“ § 55 sätestatust. Õpilaste ja vanemate teavitamine toimub lisaks õppekavale ka kooli kodukorras sätestatu kohaselt. Teavitamisel järgitakse „Avaliku teabe seaduses“ ning „Haldusmenetluse seaduses“ teavitamisele sätestatut.

Õpetajate koostöö ja töö planeerimise põhimõtted

Töö planeerimise põhimõtted

1)       Õppesisu käsitlemise valiku teeb aineõpetaja arvestusega, et kooliastmeti kirjeldatud õpitulemused, üld- ja valdkonnapädevused ning ainepädevused oleksid saavutatud.

2)       Planeerimisel määratletakse esmalt eesmärgid, mida õppimise ja õpetamise kaudu soovitakse saavutada, seejärel kavandatakse, kuidas eesmärkide saavutatust hinnata ja alles seejärel konkretiseeritakse õppesisu ja -meetodid. Seega eesmärk ei ole õppesisu läbimine, vaid õpitulemuste saavutamine.

3)       Õppeprotsessi kavandamisel luuakse selge sidusus õpitulemuse, õppemeetodi ja hindamismeetodi (hindamisülesande) vahel.

4)       Õppe kavandamise aluseks on see, kui palju keskmine õpilane klassis suudab kindla ajavahemiku jooksul õppida. Arvestuslik õppeaeg on tundide hulk, mida keskmine õpilane õpiväljundini jõudmiseks eeldatavalt vajab. Arvestuslikku õppeaega mõjutavad õpilase varasemad kogemused, teadmised ja oskused.

5)       Õpetaja võib õpet kavandada talle sobival viisil.

6)       Õppe- ja kasvatustöö alaste tegevuste, projektide, lõimitud õppe korraldamiseks on koolis moodustatud püsivaid komisjone (kirjeldus järgnevas alapunktis) ning ajutisi ehk ülesandepõhiseid projektimeeskondi.

7)       Tegevuste/projektide/ürituste läbiviimine teostub etapiviisiliselt

8)       Koosolekute päevakord ja otsused protokollitakse.

Õpetajate koostöövormid

1)   Juhtkonna koosolekud (koordineeritakse kooli tegevust, võetakse vastu koolielu arendavaid otsuseid).

2)   Õpetajate töörühmad vastavalt vajadusele: keeled, matemaatika ja loodusained, klassiõpetajad, klassijuhatajad, loovusained (ettepanekud kooli üldtööplaani koostamiseks; koostatakse oma tegevuskava, lähtudes kooli õppekavast, üldtööplaanist, lõimitud õppe tundide teemad, loovtööde teemad, ainepäevad või -nädalad, kokkuvõtete tegemine ettevõtmistest, ettepanekud kooli aastaaruande koostamiseks; koolidokumentide arutelud ja ettepanekud).

3)   Infokoosolek - õpetajate koostöö tegemist võimaldab õppeaastas regulaarselt toimuv ühine aeg aruteludeks ja otsustuste tegemiseks. See aeg määratakse iga õppeaasta aluses, näiteks võib see olla kalendrikuu teine kolmapäev või neljapäev. Infokoosolekul koordineeritakse muu info kõrval ka õppereise, kus

■  õppereisi korraldav õpetaja annab teada kolleegidele reisi sisu;

■  teiste ainete õpetajad leiavad, milliseid õpiväljundeid tema leiab oma aines konkreetse õppereisiga seonduvalt ning koostab vastavad õppeülesanded;

■  õppeülesanded ja õppetund kantakse sisse e-kooli (õppereisi toimumise päeval).

4)   Ümarlauad HEV õpilaste õpetusliku erivajaduse väljaselgitamiseks ning neile sobiva õppe korraldamine (I tasandil kutsub ümarlaua kokku klassijuhataja, II ja III tasandil HEV koordineerija).

5)   Projektimeeskonnad (ühe konkreetse ettevõtmise elluviimise teostamiseks ja kokkuvõtte tegemiseks).

6)   Klassijuhatajate koosolekud (klassijuhatamisega seotud küsimuste arutelud ning klassijuhatamist hõlbustavate dokumentide väljatöötamine, nt õpilaste üldpädevuste kujunemise suunamiseks ning hindamiseks).

Kooli õppekava uuendamise ja täiendamise kord

Kooli õppekava vaadatakse üle ja uuendatakse üks kord õppeaastas.

Ainekomisjonides kaardistatakse, milliseid muudatusi ning miks on neid vaja teha (kokkuvõte aprillis). Muudatuse sisu ja põhjus arutatakse läbi õpetajate töörühmades (aprillis), juhtkonnas (aprillis), õpilasesinduses (mais) ja hoolekogus. Juunikuu jooksul kirjutatakse muudatused sisse kooli õppekavasse. Muudatused kinnitatakse direktori käskkirjaga hiljemalt 30. augustiks.

Üldpädevuste kujundamine – LISA 1

Riiklikus õppekavas § 4 tuuakse välja üldpädevuste mõiste ja kirjeldused.

Üldpädevused on ainevaldkondade ja õppeaineteülesed pädevused. Üldpädevused kujunevad kõigi õppeainete õppimise ja õpetamise ning täiskasvanute eeskujude kaudu. Samuti tunni- ja koolivälises tegevuses (õppekavas on see kirjutatud õppetegevuse mitmekesistamise peatükki). Üldpädevuste kujundamisel omab olulist osa ka klassijuhataja tegevus õpilastega.

Üldpädevuste omandamine aitab inimesel edukalt toime tulla kõigis eluvaldkondades.

Üldpädevuste arendamine toetab õpilase arengut tervikuna ning see loob aluse ainealaste teadmiste paremaks mõistmiseks.

Üldpädevuste kujundamisel tuleb arvestada, et nende arendamise võimalus sõltub inimese aju normaalsest (bioloogilisest) küpsemisest, individuaalsetest tunnetusprotsessidest ja kognitiivsetest tunnetusprotsessidest, käitumisest, ümbritsevast keskkonnast ning keskkonna ja käitumise vastasmõjust.

Üldpädevusi saab kujundada siis, kui tuntakse nende kujunemisprotsessi teaduslikku tausta, kui osatakse õpilase pädevuse taset hinnata ning teatakse, milliste meetoditega üldpädevust kujundada. Teisisõnu – koolijuhid ja õpetajad peavad üldoskuste õpetamist kavandades teadma, mida ja miks me midagi tegema hakkame ja milliste protsesside kaudu me õpilasi mõjutame.

Seepärast on alljärgnevalt esitatud üldpädevuste mõisted välja toodud riiklike õppekavade (PRÕK ja GRÕK) sõnastuses. Konkreetse üldpädevuse teaduslik selgitus ja selle kujundamise võimalused on võetud Eve Kikase ja AaroToomela toimetatud kogumikust „Õppimine ja õpetamine kolmandas kooliastmes. Üldpädevuste arendamine“.

Üldpädevuste arengut toetavad kõik aineõpetajad oma ainetundides. Õpetaja arvestab õppe kavandamisel ja teostamisel ka pädevuste kujundamisega. Üldpädevuste kujunemist jälgivad ja suunavad õpetajad ka omavahelises koostöös ning kooli ja kodu koostöös.

Kultuuri- ja väärtuspädevus – suutlikkus hinnata inimsuhteid ja tegevusi üldkehtivate moraalinormide seisukohast; tajuda ja väärtustada oma seotust teiste inimestega, ühiskonnaga, loodusega, oma ja teiste maade ja rahvaste kultuuripärandiga ning nüüdiskultuuri sündmustega; väärtustada kunsti, loomingut ja kujundada ilumeelt; hinnata üldinimlikke ja ühiskondlikke väärtusi, väärtustada inimlikku, kultuurilist ja looduslikku mitmekesisust; teadvustada oma väärtushinnanguid ja arvestada nendega otsuste langetamisel, olla salliv ja koostööaldis ning panustada ühiste eesmärkide saavutamisse.

·      Teaduslik alus pädevuse kujundamisel – õpilase väärtussüsteem on teismeeas välja kujunemas. Väärtused on suhteliselt püsivad, kuid murdeeas on väärtussüsteemi kujunemist võimalik suunata. Väärtuspädevuse areng on pidev ja pikaajaline dünaamiline protsess. Väärtuste kujunemist kirjeldab afektiivne taksonoomia, kus iga järgnev etapp eeldab eelnenud etapi läbimist:

1)   väärtuse märkamine (tajumine, tolerantsus, selektiivne taju);

2)   reageerimine (nõusolek reageerida, soov reageerida, rahulolu reageerimisest);

3)   väärtustamine (väärtuse aktsepteerimine, väärtuse eelistamine);

4)   väärtuste organiseerimine (väärtuste üldistamine ja süstematiseerimine);

5)   isiksuslike väärtusorientatsioonide formeerumine (elufilosoofia kujunemine). Väärtuse etappide tundmine on õpetajale vajalik väärtuste kujunemise protsessi põhimõtteliseks mõistmiseks ja õpilase hoiakute arengutaseme iseloomustamiseks.

·      Kooli töötajate (sh õpetajate) eeskuju andev tegevus – töötajate käitumine on kõikide inimestega lugupidav ja viisakas; lugu peetakse ka nendest õpilastest, kellel koolis alati hästi ei lähe; täiskasvanud sekkuvad kiusamissituatsioonidesse ja räägivad tunnustavalt sellest, kui mõni õpilane või klass on kedagi abistanud; õpetajad osalevad koos õpilastega kultuuriüritustel (nt teatrikülastused); vestlevad õpilastega päevakajalistest sündmustest; osalevad kooliüritustel ja näitavad välja oma rõõmu õpilaste loomingulisest tegevusest; õpetajad esinevad kooliüritustel oma etteastetega;

·      Ainetundides – kasutatakse ära õppesisust tulenevad võimalused; õppeprotsessis väärtustatakse üksteise töötulemusi ja loomingut; kujundatakse ilumeelt; kasutatakse mitmekesist õppemetoodikat: hea tulemuse annab väärtuste üle arutlemine, enda ja oma kaaslaste tõekspidamiste võrdlemine ja hindamine (nt milliseid väärtusi tuleks igas olukorras järgida ja milliseid mitte), õpilase suunamine uurima ja vajaduse korral kahtluse alla seadma nii enda kui teiste poolt oluliseks peetavaid väärtusi, õpetaja avaldab ka oma väärtushoiakuid ning annab võimaluse nende üle arutleda. Tulemuslikum on arutleda selle üle, kui keegi käitus hästi (mitte arutleda halba käitumist). Kindlasti tuleb arvestada, et väärtuste kujundamiseks ei sobi loenguvorm heast ja halvast või kellegi tõekspidamise või käitumise hukka mõistmine.

·      Klassijuhataja suunav tegevus – klassijuhataja selgitab vanematele kooli hea tava reegleid nt arenguvestlustel; klassijuhataja tundides toimuvad väärtushoiakuid kujundavad arutelud ning õppemängud; klassijuhataja suunab õpilasi igapäeva tegevustes väärtusi märkama, teadvustama ja sellele vastavalt oma käitumist jälgima (nt õpilased koostavad oma klassi käitumise reeglid või enne teatrisse minekut arutatakse läbi hea käitumise reeglid ning mängitakse olukorrad läbi); korraldab klassiõhtuid ja muid üritusi koos vanematega.

·      Huvitegevused ja noorsootöö – õpilased saavad näidata oma loomingulisust esinemistel, ürituse ettevalmistamisel; pealtvaatajaid suunatakse märkama oma käitumist etteastete kuulajana; pidulikul aktusel laulavad kõik Eesti hümni; rahvatantsurühma Tsirgukesed osalemine tantsupidudel; raamatusõprade ringi tegevused; koolis õpilaste omaloomingulised käsitöö- ja kunstinäitused.

Sotsiaalne ja kodanikupädevus – suutlikkus ennast teostada; toimida aktiivse, teadliku, abivalmi ja vastutustundliku kodanikuna ning toetada ühiskonna demokraatlikku arengut; teada ja järgida ühiskondlikke väärtusi ja norme, kõlbluspõhimõtteid; austada erinevate keskkondade, sh suhtluskeskkondade reegleid ja ühiskondlikku mitmekesisust, inimõigusi, religioonide ja rahvuste omapära; teha koostööd teiste inimestega erinevates situatsioonides; aktsepteerida inimeste ja nende väärtushinnangute erinevusi ning arvestada neid suhtlemisel; suutlikkus mõista globaalprobleeme, võtta kaasvastutus nende lahendamise eest; väärtustada ja järgida jätkusuutliku arengu põhimõtteid, tunnetada end dialoogivõimelise ühiskonnaliikmena Eesti, Euroopa ja kogu maailma kontekstis.

·      Sotsiaalne pädevus võimaldab inimesel tulla toime lähikeskkonnas ning kodanikupädevus on oskus tulla toime ühiskonnas.

·      Teaduslik alus sotsiaalse pädevuse kujundamisel – sotsiaalse pädevuse areng sõltub individuaalsetest eripäradest, keskkonnast ning indiviidi ja keskkonna suhetest. Inimese edukat sotsiaalset toimetulekut mõjutavad faktorid on

→lihtsate tunnetusprotsesside (nägemine, kuulmine, katsumine ja haistmine) normaalne toimimine;

→kõrgema taseme protsesside toimimine, mis võimaldavad märgata ja töödelda sotsiaalseid stiimuleid:

       tähelepanu, täidesaatvad ja metakognitiivsed protsessid, mis reguleerivad, kontrollivad ja koordineerivad teisi kognitiivseid protsesse (nt planeerimine, töömälu, suunatud tähelepanu, tähelepanu säilitamine, probleemilahendus, mõtlemine ehk arutlemine ja järeldamine, kognitiivne paindlikkus, tegevuste algatamine ja jätkamine, enesekontroll;

       verbaalne ja mitteverbaalne suhtlemine (paremate keeleliste võimetega õpilased suudavad oma mõtteid, tundeid ja kavatsusi teistele paremini seletada; mitteverbaalne suhtlemine ehk võime väljendada ja tõlgendada mittekeelelisi sotsiaalseid signaale; huumorimeele olemasolu, nt oskus narrimisele sobilikult reageerida, nalja mõista ja ise nalja teha);

       sotsiaal-emotsionaalsed protsessid (teise inimese emotsioonide tõlgendamine, tuginedes selle inimese näoväljendustele, verbaalsetele ja mitteverbaalsetele vihjetele ning kontekstile, kus suhtlemine toimub; teistele inimestele püsivate isiksuse omaduste omistamise põhjal tõlgendatakse nende käitumisi ja kavatsusi; empaatia ehk võime teisele inimesele kaasa elada, tema emotsioone mõista ja tunnetada. Oluline on teada, et algklasside õpilane suudab empaatiliselt kaasa elada pigem endaga sarnanevatele inimestele).

→ keskkondlikud ja geneetilised tegurid:

       sisemised tegurid nagu temperament, isiksus, enesehinnang, ärevus, tagasihoidlikkus, enesekehtestamise oskused jm;

       seos keskkonnaga – sotsiaalselt pädevad noored tunnevad, et kuuluvad kuhugi ja on hinnatud ning usuvad, et neil on võimalus panustada ühiskonna arengusse. Keskkonna teguriteks on perekonna toimimine, kodune kasvukeskkond, perekonna sotsiaal-majanduslik olukord, kooli õpikeskkond ja teised keskkonnad, kuhu õpilane satub. Kui lapse ja ema kiindumussuhe on ebaturvaline, siis võib õpetaja ja õpilase vaheline kiindumussuhe osaliselt kompenseerida lapse ja ema ebaturvalise kiindumussuhte halba mõju;

       õpikeskkonna kujundamisel on oluline teada, et võimekate õpilaste arvates on hea ja toetav õpetaja see, kes annab piisavalt keerukaid ülesandeid, kes soosib klassi aktiivset osalemist õppetöös, samal ajal nõrgemad õpilased peavad heaks ja toetavaks sellist õpetajat, kes suhtub neisse sõbralikult, on õiglane, seletab õppeainet arusaadavalt ja suudab klassis korda hoida.

·      Sotsiaalse pädevuse arendamine aineõppes – õpetaja suunab õpilasi diskuteerima ja arutlema erinevate sotsiaalse suhtlemisega seotud teemade üle; kasutatakse ära õppesisust tulenevad võimalused; loovtööde ja praktiliste tööde tegemisel kujuneb õpilases eneseteostuse oskus, kus tal tuleb teha koostööd ja suhelda erinevates situatsioonides; õppetundides kasutatakse töövõtteid, kus tuleb teha koostööd ja arvestada kaaslastega: rühma- ja paaristööd, rollimängud, praktilised tööd, tagasiside andmine rühmakaaslasele; õpetaja toetab klassis sõbraliku õhkkonna teket; õpilaste enesekontrolli arendamiseks saab kasutada nt kognitiivseid treeninguid esmareaktsiooni pidurdamise arendamiseks, rahunemise ja lõõgastumise tehnikaid; tunnustada teiste abistamist, vabandamist ja heasoovlikkust.

·      Teaduslik alus kodanikupädevuse kujundamisel – kodanikupädevust määratletakse kahest aspektist:

1) kui oskust kasutada oma kodanikuõiguse võimalusi;

2) kui soovi ja oskusi toetada demokraatliku kodanikuühiskonna arengut.

·        Kodanikupädevuse areng ja kujunemine toimub järgmiselt:

→ kujuneb arusaam ühiskonna kohta, millest on igal inimesel individuaalne arusaam. Arusaam kodanikuühiskonna olemusest mõjutab ka seda, millist infot ümbritsevast märgatakse ning kuidas tegevusi ja keskkonda tõlgendatakse. Et inimene tuleks ühiskonnas hästi toime, peab ta kõigepealt mõistma, mida teda ümbritsev keskkond endast kujutab. Teismeeas on õpilane suuteline liikuma esialgsest tavamõistelisest ühiskonna tähendusest (riik on territoorium ja seadused on selleks, et näidata, mida teha ei tohi) teadusmõistelise seostatud arusaamani ühiskonnast (seaduste reguleeriva tähenduse mõistmine laiemas plaanis, sotsiaalsete suhete võtmes);

→eritasandid kodaniku suhestumisel kodanikuühiskonnaga: 1) riik - kodanik suhe (tähtsustatakse valimistel käimist, teadlikkust riigis toimuvast); 2) kodanik-kodanik suhe (tegutsemine ühise eesmärgi nimel, kodanikualgatused). Ühiskondlik pädevus kui riigi arengut toetav, kriitiline ja teadlik tegutsemine erinevatel tasanditel (riik-kodanik, kodanik-kodanik);

→keskkonna mõju kodanikupädevuse arengule: 1) kodune kasvukeskkond, kus oluline on vanemate eeskuju, lapsega diskuteerimine ühiskondlikel teemadel, vanemad toetaksid lapse kaasatust kooli ja kooliväliste tegevustega; 2) kooli- ja klassikeskkonnas oleks avatud õhkkond, kaaslaste toetus, teemaalgatused; huvitegevused, sest noored ei vaja mitte ainult teadmisi, vaid ka osalemiskogemusi;

·      Kodanikupädevuse arendamine aineõppes – õpetajad aitavad õpilastel mõtestada ühiskondlikus elus saadud kogemusi; viivad läbi arutlevas vormis ülesandeid, debatte, pööratakse tähelepanu päevakajalistele sündmustele ja seda rõhuasetusega muutuste märkamisele, õpetavad noortele erinevate teemadega kursis olemise ning enda arvamuse omamise olulisust; õpetajad peavad mõistma õppijate olemasolevaid arusaamu ja võimalikke arenguvõimalusi ning selle põhjal laiendama õpilaste arusaama kodanikukäitumisest;

·      Koolitöötajate (sh õpetajate) eeskujuandev tegevus – täiskasvanud inimesed koolis toetavad üksteist ja õpilasi ühistes tegevustes; nad suhtlevad sõbralikult, julgustavalt, toetavalt ja on suutelised arvestama töökaaslaste ja laste kodude erinevustega; õpetajate eneseteostus kodanikuna ilmneb projektide ja ürituste korraldamisel ja läbiviimisel; nad täidavad kirjutatud ja kokkulepitud reegleid;

·      Klassijuhataja suunav tegevus – klassijuhataja arutleb õpilastega konfliktide põhjuste ja lahenduste ning erinevate probleemilahendusviiside üle; loob võimalusi, et õpilased saaksid praktiseerida koostöö tegemist; klassijuhataja kontakt lapsevanematega võimaldab kaasata vanemaid mitmesugustesse tegevustesse, vestlusel vanematega antakse teada ühises tegevuses saadud kogemuste olulisust lapse arengus;

·      Huvitegevused ja noorsootöö – vanemad õpilased viivad läbi koostöömänge nooremate õpilastega (nt sõbrapäeval); vabariigi ja kooli aastapäeva aktuste ettevalmistamine ja läbiviimine; heategevuslikud ettevõtmised.

Enesemääratluspädevus – suutlikkus mõista ja hinnata adekvaatselt iseennast, oma nõrku ja tugevaid külgi; arvestada oma võimeid ja võimalusi; analüüsida oma käitumist erinevates olukordades; käituda ohutult ja järgida tervislikke eluviise; lahendada suhtlemisprobleeme; lahendada oma vaimse ja füüsilise tervisega seonduvaid probleeme; käituda inimsuhetes sõltumatult; hankida teavet edasiõppimise ja tööleidmise võimaluste kohta; kavandada oma karjääri.

·      Teaduslik alus pädevuse kujundamisel - enesemääratlus toimub alati inimest ümbritsevas keskkonnas, seega tuleb aru saada iseenda tähendusest selles keskkonnas (kool, sõbrad-lähedased, institutsioonid, ühiskond). Enesemääratlus kattub iseendast mõtlemise ja oma sisemistest seisunditest teadlik olemisega. Teismeiga on sobiv aeg suunata õpilast iseenda mõtlemisprotsesse tähele panema. Teine enesemääratlusega seotud tegur on eneseregulatsioon ehk võime piirata ja kontrollida automaatseid impulsse ning harjumusi mingi eesmärgi saavutamise kontekstis.

·      Enesemääratluspädevus on seotud mõtlemise arenguga – koolis arendatav teadus­mõisteline mõtlemine mõjutab ka õpilase oskust iseendast mitmekülgselt aru saada.

·      Enne teismeiga on enesemääratlus tajukogemusel või teiste poolt öeldul põhinev ning seega ei saa see õpilane veel iseend mõista keerulisemates situatsioonides või analüüsida iseenda mõtlemist-käitumist vastuolulises olukorras.

·      Koolitöötajate (sh õpetajate) eeskujuandev tegevus – õpilastel on võimalus märgata, et koolitöötajad jäävad pingelistes suhtlusolukordades tasakaalukaks; õpilastelt või kolleegidelt kriitilist tagasisidet saades tuleb koolitöötaja oma emotsioonidega toime ning on võimeline andma oma tegutsemisele hinnangut; klassi- ja koolikeskkonnas on loomulik, et õpetaja analüüsib oma tegevusi, peegeldab oma tegevust motiveerivaid mõtteid ja tundeid, kaalub alternatiivseid võimalusi, hindab ümber oma valikuid ning näitab välja, et ta mõistab, et teiste inimeste käitumise aluseks on teistsugused põhjused kui tal endal. Seega õpetaja mudeldab õpilastele enesemääratluspädevust.

·      Enesemääratluse arendamine aineõppes – õpetaja suunab teismeeas oleva õpilase tähelepanu iseenda omadustele või oma mõtlemisest mõtlemisele; suunata õpilast erinevates olukordades mõtestama nii iseenda kui teiste inimeste tundeid-mõtteid-motiive ning leidma erinevaid käitumisviise. Pöörata õpilase tähelepanu mitte ainult sellele, millest, vaid ka kuidas ta parasjagu mõtleb, tunneb ja käitub ning kas antud olukorras oleks võimalik ka teisiti mõelda.

·      Võtted, mida õpetada õpilasele iseendaga toimetulekuks:

→õpetada õpilastele ja harjutada mõtlemisstrateegiaid, mis aitavad oma emotsioonidest distantseeruda ning emotsiooni põhjustest üldisemalt ja abstraktsemalt mõelda (probleemide puhul suunata õpilast mõtlema mitte sellele, mis minuga juhtus ja mida ma tundsin, vaid mida see kogemus tähendas;

→halbade olukordade puhul suunata õpilast otsima oma kogemusest häid külgi ja enesearengu võimalusi;

→süsteemne ja järjepidev harjutamine (tunnete äratundmine ja nimetamine, tunnete reguleerimise harjutamine, olukordade mudeldamine ja kuulamisoskuste teadlik arendamine);

→maailma vaatamine teiste silmade läbi;

→vigade üle mõtlemine (kui inimene on saanud ise oma tegevust valida ja tunneb selle vastu huvi ning seotust, töötleb tema aju vea tegemise korral seda põhjalikumalt);

·      Klassijuhataja suunav tegevus – õpilastele karjäärinõustamise tegevuste läbi viimine; suunab õpilasi tegema eneseanalüüsi erinevates elu- ja tegevusvaldkondades; korraldab situatsioonimänge; kutsub külalisesinejaid kõnelema tervislikest eluviisidest ja ohutust käitumisest; kasutab koolielus tekkinud võimalusi õpilasel harjutada strateegiaid enesemääratlusoskuse arendamiseks (nt probleemide lahendamine).

·      Igapäevases koolielus – õpilasi suunatakse eneseanalüüsi tegema vastavalt koolielus tekkinud olukordadele; õpilaste hügieenitoimingute jälgimine (nt käte pesemine, vahetusjalanõude olemasolu, kehahoid istumisel jm).

·      Huvitegevused ja noorsootöö – õpilasi suunatakse täitma õpilasesinduse või kooliraadio või muus tegevustes oma vanusele ja oskustele sobivad tööülesandeid; huvitegevus võimaldab õpilasel kogemuse kaudu õppida ennast tundma.

Õpipädevus - suutlikkus organiseerida õppekeskkonda individuaalselt ja rühmas ning hankida õppimiseks, hobideks, tervisekäitumiseks ja karjäärivalikuteks vajaminevat teavet; leida sobivaid teabeallikaid ja juhendajaid ning kasutada õppimisel nende abi; planeerida õppimist ja seda plaani järgida; kasutada erinevaid õpistrateegiaid; kasutada õpitut erinevates olukordades ja probleeme lahendades; seostada omandatud teadmisi varemõpituga; analüüsida oma teadmisi ja oskusi, motiveeritust ja enesekindlust ning selle põhjal edasiõppimise vajadusi.

·      Teaduslik alus pädevuse kujundamisel – õpioskused on suuresti aine- või õpisituatsioonispetsiifilised (näiteks õpilane võib olla ühes õppeaines motiveeritud ja kasutab efektiivseid õpistrateegiaid, kuid ta ei tee seda automaatselt teises õppeaines). Seega õpioskuste arengut tuleb toetada igas ainetunnis ja igas kooliastmes. Õpilased saavad õppida kasutama neid õpioskusi, mis on neile kognitiivse arengu mõistes kättesaadavad. III kooliastmes suureneb õpilastel iseseisvuse vajadus ning nende tunnetusprotsesside arengut arvestades on neil kujunemas valmisolek iseenda ja õppimisega seotud infot enam teadvustatult jälgida, analüüsida ja reguleerida.

·      Õppimiseks vajalikud tegurid:

→uskumused, emotsioonid ja motivatsioon (uskumused oma teadmiste ja võimekuse kohta; kuidas õpilane tajub oma võimekust ehk enesetõhusust; õppesituatsioonis oluliste emotsioonide kogemine ja suunamine; akadeemiliste saavutuseesmärkide seadmine; huvi olemasolu; luua õpikeskkond, et saaks tekkida sisemiselt juhitud ehk autonoomne motivatsioon, mitte kontrollitud motivatsioon);

→õpitegevuse planeerimine ja reguleerimine (pingutuste suunamine; aja planeerimine; teistega koos õppimine; oskus küsida abi);

→kognitiivsete õpistrateegiate kasutamine (kordamine; teadmiste organiseerimine ja seostamine);

→õppimise protsessi analüüsimine ja hindamine: metakognitiivsed õpioskused (õpilased suunatakse enam keskenduma õppimisprotsessile ja vähem oodatavale ainealasele tulemusele).

·      Koolitöötajate (sh õpetajate) eeskujuandev tegevus – õpilastel on võimalik märgata, et õpetajad on samuti õppijad ja et õppimine on meeldiv tegevus; õpetajad julgevad tunnistada, et on midagi, mida nad peavad õppima ja võib olla ka koos õpilastega; õpetajad kasutavad oma töös koolitustel õpitut; õpetajad võtavad meelsasti osa ja teevad ettekandeid lapsevanematele ning kolleegidele; külastatakse kolleegide tunde ning antakse tagasisidet; õpetajad oskavad oma tööd kavandada (nt kontrolltööd on parandatud õigeaegselt).

·      Õpipädevuse arengu toetamine aineõppes:

→õpioskusi tuleb õpetada selgelt sellele viidates ja sõnastatult, et õpilane mõistaks, mida ta parasjagu õpib;

→õpioskuste kasutamist tuleb õpilastele korduvalt ette näidata ning ka otseselt õpetada, millal ja kuidas antud strateegiat kasutada;

→õpitegevust kavandades tuleb soodustada uue oskuse korduvat kasutamist. Koduseid ülesandeid antakse ka eesmärgiga uut oskust harjutada;

→anda õpilasele tagasisidet konkreetse õpioskuse kasulikkusest ning tema tähelepanu tuleb juhtida õpioskuse kasutamisel paranenud õpitulemustele;

→mida iseseisvamat lahendamist nõuab ainealane õpiülesanne, seda enam peavad olema toetatud ülesande sooritamiseks vajalikud õpioskused;

→õpiprotsessile ja tulemusele antav tagasiside ei tohi keskenduda mittemuudetavatele omadustele või õpilasest mittesõltuvatele keskkonnatingimustele;

→õpilase õpioskusi hinnates peavad õpetajad olema teadlikud asjaoludest, mis võivad neid õpilaste õpioskuste hindamisel mõjutada (nt õpilase üldine võimekus või isikuomadused).

·      Huvitegevused ja noorsootöö – õpilasi suunatakse leidma infot huvi- ja noorsootegevuse kohta; huvi- ja noorsootegevus pakub õppimist kogemuse omandamise kaudu; huviringide juhendajad õpetavad õpilasi märkama nende edusamme, mille kaudu peaks suurenema õpilase motiveeritus ja enesetundmine; õppeaasta lõpus annavad õpilased tagasiside huviringi tegevuse kohta ning hindavad oma motiveeritust.

Suhtluspädevus – suutlikkus ennast selgelt, asjakohaselt ja viisakalt väljendada nii emakeeles kui ka võõrkeeltes (iseseisva keelekasutaja tasemel vähemalt kahes võõrkeeles), arvestades olukordi ning mõistes suhtluspartnereid ning suhtlemise turvalisust; ennast esitleda, oma seisukohti esitada ja põhjendada; lugeda ning eristada ja mõista teabe- ja tarbetekste ning ilukirjandust; kirjutada (koostada) eri liiki tekste, kasutades korrektset viitamist, kohaseid keelevahendeid ja sobivat stiili; väärtustada õigekeelsust ja väljendusrikast keelt ning kokkuleppel põhinevat suhtlemisviisi.

·      Teaduslik alus suhtluspädevuse kujundamisel: suhtluspädevus avaldub emakeeles ning seega jaotub suhtluspädevus järgmiselt:

→keelepädevus – sõnavara tundmine ja oskus sõnu kasutada, grammatiliste vahendite tundmine ja oskus neid kasutada, õigekirjaoskus teksti mõistmiseks ja teksti loomiseks vajalike sümbolite tajumise ja kasutamise oskus. Siit tuleneb vajadus, et õpilased hakkaksid väärtustama korrektset keelekasutust ka väljaspool keeletundi ning teiste ainete õpetajad suunaksid laste tähelepanu õigekirjale ja grammatikareeglite rakendamisele ning tunnustaksid õpilaste püüdu kirjatöid hästi vormistada;

→pragmaatiline pädevus – oskus soovitud tähendusi sobivalt edasi anda ja tõlgendada suhtluspartneri sõnumit sellisena, nagu see oli kavandatud. Tegemist on nii kirjaliku kui suulise teksti mõistmise ja koostamisega;

→sotsiolingvistiline pädevus – keelekasutuse sotsiaalne mõõde. Siia kuuluvad sotsiaalsete suhete keelelised tähistajad (nt vestluspartnerite staatus, nende lähedus või olukorra iseloom), viisakusreeglid (keelevahendid, mis väljendavad negatiivset viisakust, positiivset viisakust ja ebaviisakust), registrierinevused (näitavad ametlikkuse astme erinevusi nagu neutraalsus: Kas alustame?, ebaametlikkus: Hea küll, hakkame nüüd peale¸ familiaarsus, intiimsus). See tähendab, et kui õpilasel on hea sotsiolingvistiline pädevus, siis ta oskab valida, kasutada ning mõista tervitust, pöördumisvorme, viisakusväljendeid, lähtudes sellest, kus ta on, kellega räägib ja mis on suhtluse eesmärk.

·      Koolitöötajate (sh õpetajate) eeskuju andev tegevus – õpilasel on võimalus märgata, et õpetaja kasutab korrektset kirjakeelt (nt teadete edastamisel, e-kooli sissekannete tegemisel jm) ja suulist kõnet; õpilaste kirjalike tööde parandamisel peab õpetaja oluliseks ka õiget keelekasutust; õpetajale ei valmista probleeme täiskasvanutele ettekannete tegemine ning koolituste läbiviimine, koolitöötajal on olemas sotsiolingvistiline pädevus.

·      Suhtluspädevuse arendamine aineõppes:

→sõnavara arendamine (uute sõnade tähenduse seletamine, aktiivse sõnavara arendamise ülesanded);

→lugemisoskuse arendamine (teksti mõistmise arendamist tuleb õpetajal alustada eeltööst, et õpilane mõistaks, miks ja kuidas on vaja teksti lugeda, milliseid meetodeid valida ning tuletada meelde varasemad teadmised teemast. Teksti kasutamise võtted lugemisoskuse arendamiseks on tõestamine ehk teksti kasutamine varemõpitu kinnistamiseks või ümberlükkamiseks; arutlus teksti alusel; ümbersõnastamine - nn suletud raamat, kus tuletatakse meelde tekstis olevat infot; valjusti mõtlemine, kus teksti valjusti lugemise ajal tehakse pause, et peegeldada, kuidas tekst kulges ja kuidas seda mõisteti; juhitud lugemine, kus tekst jagatakse mõttelisteks osadeks, enne lugemist tutvutakse teksti autori või taustaga, õpilased ennustavad, millest tekstis juttu tuleb jm);

→lugemismotivatsiooni toetamine (toetatakse õpilaste kompetentsust, võimaldatakse valikuid, väärtustatakse lugemist, rõhutatakse olulisust ja soodustatakse õpilaste koostööd);

→sotsiolingvistilise pädevuse arendamiseks sobivad eelkõige suulised ülesanded ja harjutused.

·      Klassijuhataja suunav tegevus – klassijuhatajatunnis rollimängud koos aruteluga, probleemilahendamised, arutelud, suhtlussituatsioonide analüüs; õpilaste juhendamine suhtlemisel täiskasvanute ja eakaaslastega

Matemaatika-, loodusteaduste ja tehnoloogiaalane pädevus – suutlikkus kasutada matemaatikale ja loodusteadustele omast keelt, sümboleid, meetodeid ja mudeleid koolis ja igapäevaelus, lahendades erinevaid ülesandeid kõigis elu- ja tegevusvaldkondades; suutlikkus kirjeldada ümbritsevat maailma loodusteaduslike mudelite ja mõõtmisvahendite abil ning teha tõenduspõhiseid otsuseid; mõista loodusteaduste ja tehnoloogia olulisust ja piiranguid ja nendega seotud riske; kasutada uusi tehnoloogiaid eesmärgipäraselt, loovalt ja uuendusmeelselt; mõista loodusteaduste ja tehnoloogia tähtsust ning mõju igapäevaelule, loodusele ja ühiskonnale.

·      Teaduslik alus pädevuse kujundamisel – matemaatika kui üldpädevuse arendamine kõikide aineõpetajate poolt tõstab matemaatika rakenduslike oskuste taset. Matemaatika on teiste ainetega võrreldes erilisem oma hierarhilise iseärasuse tõttu, st uute teadmiste omandamine on tugevalt seotud eelmiste teadmistega. Selleks, et saavutada üldpädevusena suutlikkust kasutada matemaatikale omast keelt ja sümboleid ning meetodeid erinevate ülesannete lahendamisel kõigis eluvaldkondades, on eelkõige vajalik, et lastel areneksid mõistelised teadmised ehk kontseptuaalne arusaamine. Matemaatikapädevuse kujundamise valdkonnas eristatakse kolme, omavahel seotud matemaatika valdkonda:

→protseduurilised teadmised ja oskused – need on näiteks arvude kirjutamine ja lugemine, nelja tehte valdamine, graafikute ja tabelite lugemine ning koostamine, geomeetriliste kujundite tundmine ja konstrueerimine. Protseduuriliste teadmiste ja oskuste valdamine ei pruugi näidata õpilase tegelikku arusaamist, kui lahendusmeetod on omandatud mehhaaniliselt ehk arusaamiseta;

→mõistelised teadmised – need hõlmavad arusaamist matemaatilistest faktidest ja protseduuridest. Ülesande lahendamisel valitakse teadlikult protseduurid ja strateegiad. Õpetamise juures on oluline teada, et arendades õpilase protseduurilisi teadmisi, tekib neil parem arusaam mõistelistest teadmistest ning sama kehtib ka vastupidi;

→probleemide lahendamine – probleem (probleemülesanne) on selline, kus õpilasel ei ole selle lahendamiseks teada valmis reeglit. Selle lahendamiseks tuleb oma teadmisi kombineerida uudsel viisil. Etapid probleemi lahendamisel on järgmised: probleemi määratlemine, ülesande mõttemudeli loomine, sobivate lahendusstrateegiate leidmine ja rakendamine, lahendusteede analüüsimine ja tulemuste tõesuse hindamine. Probleemide lahendamise õpetamise kaudu kujundatakse mõtlemisoskuse arengut üldiselt.

·      Koolitöötajate (sh õpetajate) eeskujuandev tegevus – õpilastel on võimalik märgata, et õpetajad omavad matemaatilist ja tehnoloogiaalast pädevust nt kokkuvõtete tegemisel diagrammidena ja tabelitena väljendatult; õpetajad juhendavad kvantitatiivseid uurimusi; õpetaja juhitud arutlused tuginevad loogiliselt põhjendatud järeldustele.

·      Pädevuse arendamine aineõppes:

→õpilast tuleb toetada vastavalt tema eelteadmistele, seepärast peavad teiste ainete õpetajad teadma matemaatika ainekava ja rakendama vaid neid lahendusmeetodeid, mida õpilane on juba omandanud;

→kui protseduurilisi teadmisi ja oskusi õpetatakse eelkõige matemaatikatundides, siis teiste ainete tundides tuleb tähelepanu pöörata nende rakendamisele ja mõtestamisele;

→probleemide lahendamise õpetamisel pöörata tähelepanu ülesande sisulisele mõtestamisele ja eluga seostamisele, püüda leida erinevaid lahendusviise

Ettevõtlikkuspädevus - suutlikkus ideid luua ja ellu viia, kasutades omandatud teadmisi ja oskusi erinevates elu- ja tegevusvaldkondades; näha probleeme ja neis peituvaid võimalusi, aidata kaasa probleemide lahendamisele; seada eesmärke, koostada plaane, neid tutvustada ja ellu viia; korraldada ühistegevusi ja neist osa võtta, näidata algatusvõimet ja vastutada tulemuste eest; reageerida loovalt, uuendusmeelselt ja paindlikult muutustele ning võtta arukaid riske; mõelda kriitiliselt ja loovalt, arendada ja hinnata oma ja teiste ideid.

·      Teaduslik alus ettevõtlikkuspädevuse kujundamisel – selle pädevuse arendamine ja olemasolu sõltub järgnevast:

→isiksuseomadustest: 1) ekstravertsus, mis väljendub inimese suundumuses tegeleda oma keskkonnaga; 2) enesetõhusus ehk inimese uskumus osutuda edukaks teatud olukorras ning see mõjutab seatud eesmärkide ja tegevuste püsivust. Väljendub selles, et inimene on järjekindel tagasilöökide korral, seab oma tegevusele kõrgeid eesmärke, loob strateegilisi plaane; 3) kõrgema saavutusvajadusega inimene lahendab ise probleeme, on innovaatiline ning otsib pidevalt uusi võimalusi enda soorituse parandamiseks; 4) kõrgem riskivalmidus ja taluvus, mis väljendub selles, et ta võtab julgemalt ette tegevusi, mille tulemus ei ole selge ning neid häirib vähem sellistes olukordades kogetav ebakindlus;

→kognitiivsed protsessid: probleemilahendamise oskused ja loovus. See on oskus informatsiooni koguda, salvestada, muuta ja kasutada. Loovus väljendub võimes genereerida uusi ideid, mõtteid ja lahendusviise, samuti oskuses näha samas olukorras erinevaid võimalusi reageerimiseks;

→lapse kasvukeskkond võib luua ettevõtlikkuse kujunemiseks ja rakendamiseks võimalusi, kuid võib seada sellele ka piiranguid. Lapse kujunemisel on oluline panus perekonnal ning sellega seotud sotsiaalsel ja majanduslikul olukorral (vanemate eeskuju, vanemate kasvatusstiil, nt autoritaarne kasvatusstiil toetab laste avastusi, saavutusvajadusi, enesetõhusust ja kindlust);

·      Koolitöötajate (sh õpetajate) eeskujuandev tegevus – koolikeskkonnas propageeritakse ettevõtlikku mõttemaailma, õpilastel on võimalus märgata, et õpetaja tegevus on kavandatud ning ta teeb oma tööst kokkuvõtte (toimimine vastavalt kooli õppekavale), et õpetaja rõõmustab uute võimaluste üle ning kasutab oma loovust; koolitöötajad pakuvad välja ideid kooli arendamiseks, leiavad koostööpartnereid; aitavad asjatundlikult lahendada probleeme; korraldavad ühistegevusi.

·      Ettevõtlikkuspädevuse arendamine aineõppes - kasutatakse õppemeetodeid, mis arendavad loovust, ettenägelikkust ja algatuslikkust; õppetöö ja tegevus korraldatakse nii, et õpilastel on võimalik ettevõtlikult tegutseda; õpetaja kasutab niisugust juhtimis- ja õpetamisstiili, mis toetavad õpilastel ettevõtlikkusega seotud omaduste kujunemist; õpetaja oskab klassis õpilaste algatusi ära tunda ning toetada ja seda mitte ainult aktiivsete õpilaste puhul; rõhutatakse koostööoskuste olulisust ja haaratakse tegevusse ka vähemaktiivseid õpilasi, märgatakse õpilase soovi uutmoodi tegutseda, nt midagi algatada või aktiivselt tegutseda (rühmatööd, esitlused ja suuline vastamine klassi ees, õpilasele antakse võimalus ette valmistada ja viia läbi mõni osa tunnist, harjutuse või tekstilugemise ülesanded jm); probleemülesannete lahendamine loova mõtlemise kaudu; loovust saab arendada viktoriinide, mälumängude, ajurünnakute, ristsõnade või erinevate õppevahendite loomise kaudu; planeerimisoskust saab arendada nt pikemaajaliste õpiprojektide või koduse ülesannete abil.

·      Klassijuhataja suunav tegevus – klassijuhataja julgustab ja märkab õpilase soovi tuua kooliellu vaheldust, juhendab neid klassiürituste korraldamisel; klassijuhataja omab ülevaadet õpilaste koolivälistest tegevustest ja kogemustest, mis aitab õpetajatel mõista õpilase tegutsemisega seonduvaid eelistusi ja ootusi.

·      Igapäevases koolielus – tunnustatakse õpilaste soovi rikastada koolielu erinevate tegevustega (nt õpilaste algatus tuua kooli Kiiking; külaline-tantsuõpetaja kutsumine kehalise kasvatuse tunnis); julgustatakse õpilasi näitama oma algatusvõimet (nt tegelemine nooremate õpilastega; koolilaatade korraldamine ja nendest osavõtt; sõbrapäeva tegevused; heategevuslikud ettevõtmised).

·      Huvitegevused ja noorsootöö – õpilasesinduse tegevus; kooliraadio tegevus.

·      Õppekeskkond ja projektid – õpilased saavad loovtöö tegemise kaudu korraldada koolis erinevaid üritusi kaasõpilastele (selleks tuleb näha vajadust koolielus, luua idee ja viia see ellu).

Digipädevus - suutlikkus kasutada uuenevat digitehnoloogiat toimetulekuks kiiresti muutuvas ühiskonnas nii õppimisel, kodanikuna tegutsedes kui kogukondades suheldes; leida ja säilitada digivahendite abil infot ning hinnata selle asjakohasust ja usaldusväärsust; osaleda digitaalses sisuloomes, sh tekstide, piltide, multimeediumide loomisel ja kasutamisel; kasutada probleemilahenduseks sobivaid digivahendeid ja võtteid, suhelda ja teha koostööd erinevates digikeskkondades; olla teadlik digikeskkonna ohtudest ning osata kaitsta oma privaatsust, isikuandmeid ja digitaalset identiteeti; järgida digikeskkonnas samu moraali- ja väärtuspõhimõtteid nagu igapäevaelus.

·      Koolitöötajate (sh õpetajate) eeskujuandev tegevus – õpilastel on võimalus märgata, et õpetajad omandavad ja kasutavad järjest uuenevat digitehnoloogiat; õpetajad suunavad õpilasi digikeskkondades ohutult käituma; õpetajad kasutavad digikeskkondi õppetöö korraldamiseks ja teabe edastamiseks; koolitöötajad koostavad ühiselt kooli dokumente kasutades veebikeskkondi (nt Google Drive); õpetajad kasutavad korrektselt oma töös erinevaid programme.

·      Klassijuhataja suunav tegevus – klassijuhataja saab näidata eeskuju sotsiaalmeedias suhtlemisel, olles oma klassi õpilastega sotsiaalvõrgustikus; märkab õpilaste käitumist sotsiaalmeedias; edastab õpilastele ja aitab neil analüüsida tekkinud probleeme arvuti kasutamisel.

·      Õppetundides – kasutatakse digitaalseid õppekeskkondi.

·      Koostöös kodudega – lapsevanem jälgib lapse käitumist sotsiaalmeedias.